Casi & Pareri

Sentenza 25/08/2010 n° 31634
Area: Giurisprudenza

Negli istituti e scuole di istruzione secondaria superiore, mentre il singolo docente ha la competenza per la valutazione in itinere degli apprendimenti dell’alunno in relazione alla propria materia, le competenze relative alla valutazione periodica e finale dell’attività didattica e degli apprendimenti degli alunni spettano al Consiglio di classe, con la presenza della sola componente docente nella sua interezza, ai sensi dell’art. 5, comma 7, del D.Lgs.16.04.1994, n. 297. Pertanto, i voti di profitto e di condotta degli alunni, ai fini della promozione alle classi successive alla prima, sono deliberati dal consiglio di classe al termine delle lezioni, con la sola presenza dei docenti, ai sensi dell’art. 193, comma 1, del D.Lgs.16.04.1994, n. 297. Il Consiglio di classe, costituito da tutti i docenti della classe, è presieduto dal Dirigente scolastico. Nell'attività valutativa opera come un collegio perfetto e come tale deve operare con la partecipazione di tutti i suoi componenti, essendo richiesto il quorum integrale nei collegi con funzioni giudicatrici. Pertanto, qualora un docente sia impedito a partecipare per giustificati motivi, il Dirigente scolastico deve affidare l'incarico di sostituirlo ad un altro docente della stessa materia in servizio presso la stessa scuola. Il Dirigente scolastico può delegare la presidenza del Consiglio ad un docente che faccia parte dello stesso organo collegiale. La delega a presiedere il Consiglio deve risultare da provvedimento scritto (è sufficiente l'indicazione anche nell'atto di convocazione dell'organo) e deve essere inserita a verbale. Nella fattispecie concreta, è stato dichiarato illegittimo, e annullato, il provvedimento di non ammissione alla classe successiva deliberato dal Consiglio di classe senza la presenza dei due docenti di spagnolo e di informatica, presenza necessaria pur trattandosi di materie extracurricolari essendo tali materie inserite nel giudizio finale con le rispettive votazioni, che hanno oltretutto fatto media.

Sentenza 10/10/2007 n° 9926
Area: Giurisprudenza

L’alunno di scuola primaria disabile grave, per meglio vivere la quotidianità della scuola, ha diritto ad usufruire di un Assistente Educativo Comunale (AEC) qualificato e preparato per aiutare il minore ad incrementare il proprio apprendimento, di un insegnante di sostegno e di un assistente all’igiene di competenza del Ministero. Egli, inoltre, ha diritto di essere l’unico alunno disabile della classe, ai sensi dell’art. 10 DM 141/99 in quanto la normativa consente la presenza di più disabili nella stessa classe eccezionalmente quando si tratti di disabili lievi. Peraltro, in presenza di più disabili nella stessa classe il numero di studenti non può superare le 20 unità, salvo per le classi intermedie ricorrano esigenze di continuità didattica che giustifichino gli sforamenti. (Fattispecie in cui un alunno di scuola elementare con diagnosi di autismo grave era stato inserito in una classe di 22 alunni nella quale era presente un altro allievo disabile lieve.)

Sentenza 19/09/2002 n° 5160
Area: Giurisprudenza

Il dirigente scolastico ha interesse e legittimazione a difendere l'autonomia organizzativa dell'istituto scolastico contro un atto che impone un adempimento specifico, come quello di di provvedere all'apertura e alla chiusura dei cancelli della scuola nel rispetto dei tempi di arrivo e partenza dei mezzi che effettuano il trasporto scolastico, incidente sulla organizzazione e sulla gestione del personale scolastico. Il conferimento a un professionista del libero foro di un mandato difensivo da parte di un'amministrazione dotata di autonomia e personalità giuridica, come l'Istituzione scolastica, è legittimo solo in presenza delle condizioni disciplinate dall'art. 43 del R.D. 30 ottobre 1933, n.1611, sussistendo, cioè, un conflitto con altra amministrazione statale, rilevato e segnalato dall'Avvocatura dello Stato L'attesa in strada degli alunni, prima e dopo la chiusura dei cancelli della scuola, non è di per sé una situazione di emergenza contingibile ed urgente, alla quale possa ricollegarsi l'esercizio di poteri straordinari qual è, in particolare, l'ordine impartito all'amministrazione scolastica di attivare un servizio extraistituzionale di sorveglianza supplementare, anticipata al momento dell'arrivo e posticipata al momento della partenza dei mezzi che effettuano il trasporto scolastico, che richiede una misura organizzativa interna stabile (reperimento del personale idoneo e assunzione dell'onere economico supplementare) che non può essere improvvisata e attuata coercitivamente. In assenza di situazioni di assoluto pericolo, impreviste o imprevedibili o non fronteggiabili con misure ordinarie dai soggetti obbligati ad assumerle, è illegittimo il ricorso all'ordinanza sindacale contingibile urgente per imporre coercitivamente un servizio che le norme non contemplano se non come servizio extraistituzionale da attuare previo accordo tra le amministrazioni coinvolte. L'amministrazione scolastica non ha l'obbligo di garantire la sicurezza e la vigilanza degli allievi fuori dai cancelli della scuola e al di fuori dell'orario scolastico: chi cura l'accompagnamento a scuola degli alunni deve preoccuparsi di garantire la loro sorveglianza sino all'ingresso nell'istituto e all'uscita, e, pertanto, spetta all'amministrazione comunale, che svolge l'attività di trasporto degli allievi disagiati, preoccuparsi che i trasportati non rimangano privi di sorveglianza, trattenendoli sul mezzo se arrivano in anticipo e assicurandosi che accedano al mezzo, al rientro, in condizioni di sicurezza. In presenza di una condizione di pericolo stabile, non sono possibili provvedimenti extra ordinem ma misure altrettanto stabili da ricercare nell'ambito dei poteri ordinari dell'amministrazione, nel rispetto delle competenze e dei principi generali dell'ordinamento, con esclusione del potere di imporre autoritativamente e coercitivamente obblighi di prestazione che la legge non prevede o espressamente consente.9. Atto e documento amministrativo

Sentenza 27/04/2018 n° 10266
Area: Giurisprudenza

Secondo il diritto dell'UE, le firme digitali di tipo CAdES, ovverosia CMS (Cryptographic Message Syntax) Advanced Electronic Signatures, oppure di tipo PAdES, ovverosia PDF (Portable Document Format) Advanced Electronic Signature, sono equivalenti e devono essere riconosciute e convalidate dai Paesi membri, senza eccezione alcuna. Al fine di garantire una disciplina uniforme della firma digitale nell'UE, sono stati adottati degli standards Europei mediante il cd. regolamento eIDAS (electronic IDentification, Authentication and trust Services, ovverosia il Reg. UE, n. 910/2014 ) e la consequenziale decisione esecutiva (Comm. UE, 2015/1506, cit.), che impongono agli Stati membri di riconoscere le firme digitali apposte secondo determinati standards tra i quali figurano sia quello CAdES sia quello PAdES Secondo i documenti ufficiali dell'Agenzia per l'Italia Digitale (Presidenza del Consiglio dei Ministri), la firma digitale in formato CAdES, dà luogo un file con estensione finale ".p7m" e può essere apposta a qualsiasi tipo di file, ma per visualizzare il documento oggetto della sottoscrizione è necessario utilizzare un'applicazione specifica. Invece, la firma digitale in formato PAdES, più nota come "firma PDF", è un file con normale estensione ".pdf", leggibile con i comuni readers disponibili per questo formato; inoltre prevede diverse modalità per l'apposizione della firma, a seconda che il documento sia stato predisposto o meno ad accogliere le firme previste ed eventuali ulteriori informazioni, il che rende sì il documento più facilmente fruibile, ma consente di firmare solo documenti di tipo PDF. Dunque, anche l'Agenzia certifica la piena equivalenza, riconosciuta a livello Europeo, delle firme digitali nei formati CAdES e PAdES. Pertanto, si deve escludere che le disposizioni tecniche tuttora vigenti (pure a livello di diritto dell'UE) comportino in via esclusiva l'uso della firma digitale in formato CAdES, rispetto alla firma digitale in formato PAdES. Né sono ravvisabili elementi obiettivi per poter ritenere che solo la firma in formato CAdES offra garanzie di autenticità, laddove il diritto dell'UE e la normativa interna certificano l'equivalenza delle due firme digitali, egualmente ammesse dall'ordinamento sia pure con le differenti estensioni ".p7m" e ".pdf". In definitiva, secondo il diritto dell'UE e le norme, anche tecniche, di diritto interno, le firme digitali di tipo CAdES e di tipo PAdES, sono entrambe ammesse ed equivalenti, sia pure con le differenti estensioni ".p7m" e ".pdf", e devono, quindi, essere riconosciute valide ed efficace senza eccezione alcuna. (La sentenza delle Sezioni Unite, pur riferita al processo civile telematico, afferma principi generali applicabili anche al flusso documentale digitale di natura amministrativa delle istituzioni scolastiche).

Sentenza 12/03/2003 n° 967
Area: Giurisprudenza

Il Piano dell’offerta formativa è elaborato dal Collegio dei docenti sulla base degli indirizzi generali per le attività della scuola e delle scelte generali di gestione e di amministrazione definiti dal Consiglio di circolo o di istituto, tenuto conto delle proposte e dei pareri formulati dagli organismi e dalle associazioni anche di fatto dei genitori e, per le scuole secondarie, degli studenti (art. 3 comma 3 del D.P.R. n.275 del 1999). Il Piano dell’offerta formativa, sulla base della programmazione dell’azione educativa attribuita alla competenza del Collegio dei docenti dall’art.7 comma 2 del D.Lgs. n.297 del 1994, determina la quota del curricolo attribuita alla specifica istituzione scolastica, quota che integra la quota nazionale del curricolo obbligatorio e comprende le discipline e le attività liberamente scelte dalla specifica scuola. Nell’ambito dei curricoli, cioè della quota nazionale del curricolo, ogni istituzione scolastica può riorganizzare, in sede di elaborazione del piano dell’offerta formativa, i propri percorsi didattici, secondo modalità fondate su obiettivi formativi specifici di apprendimento; la determinazione del curricolo deve tener conto delle diverse esigenze formative degli alunni concretamente rilevate, della necessità di garantire efficaci azioni di continuità e di orientamento, delle esigenze e delle attese espresse dalle famiglie, dagli enti locali, dai contesti sociali, culturali ed economici del territorio; il piano dell’offerta formativa, infine, è adottato dal Consiglio di circolo o d’istituto. Il coinvolgimento dei genitori degli alunni nella formazione del Piano dell’Offerta Formativa è idoneamente realizzato attraverso l’invito rivolto agli stessi a partecipare ad una riunione per discutere “proposte e suggerimenti da inserire eventualmente nel POF”. La decisione di consegnare alle famiglie il documento contenente il POF al momento dell’iscrizione degli alunni è qualificabile come forma di collaborazione tra la scuola e le famiglie e non certo come un obbligo giuridico corredato da sanzione, ai sensi dell’art. 3 del D.P.R. n. 275/1999).

Sentenza 27/05/2016 n° 74
Area: Giurisprudenza

L’assegnazione di un docente ad un plesso, in luogo di quello nel quale lo stesso ha prestato attività lavorativa in precedenza, non costituisce un trasferimento in senso tecnico, poiché le due scuole fanno parte del medesimo Istituto. L’assegnazione a tale diverso plesso deve essere ragionevole e rispondente ad un pubblico interesse, non essendosi in presenza di un procedimento disciplinare. L’aspettativa del docente al mantenimento della cattedra nel medesimo luogo è funzionale al diritto degli alunni alla continuità didattica, principio che tuttavia può retrocedere a fronte di altre concrete esigenze organizzative, finalizzate ad assicurare il miglior andamento del servizio scolastico. L’assegnazione dei docenti ai plessi e/o classi rientra nelle esclusive determinazioni della dirigenza in forza dell’art.5 del Lgs.n.165/2001, come modificato dal D.Lgs. n. 150/2009, previa informativa preventiva dei criteri alle RSU. (Sulla natura dell’atto di assegnazione di un docente ad un plesso per risolvere situazioni di disagio organizzativo, si veda la sentenza della Corte di Cassazione, Sez. Lav., n. 28282/2009##206L)

Sentenza 06/10/2017 n° 1903
Area: Giurisprudenza

Va esclusa la legittimazione passiva del MIUR nel giudizio riguardante la non ammissione alla classe successiva di un istituto paritario, in quanto oggetto di contestazione sono esclusivamente gli atti della scuola paritaria, unica legittimata a resistere. L’area dei Bisogni Educativi Speciali (BES) comprende problematiche diverse e più vaste dei DSA, che normalmente non vengono o possono non venire certificate ai sensi della l. 104/92 e che quindi non danno diritto alle misure contemplate dalla legge in questione, ma aprono a diversi canali di cura educativa. Come chiarito dal Ministero in plurime circolari e note, in questi casi la scuola può intervenire nella personalizzazione in diversi modi, ma in presenza di difficoltà non meglio specificate va esclusa l’obbligatorietà dell’approvazione di un Piano didattico personalizzato. Solo qualora nell’ambito del Consiglio di classe (nelle scuole secondarie) e del team docenti (nelle scuole primarie) si concordi di valutare l’efficacia di strumenti specifici questo potrà comportare l’adozione e la compilazione di un Piano Didattico Personalizzato, con eventuali strumenti compensativi e/o misure dispensative. (Nel caso di specie i genitori impugnavano la bocciatura del proprio figlio lamentando che la stessa fosse dovuta alla mancata considerazione, da parte dei docenti, dei problemi allo stesso diagnosticati e alla mancata adozione di misure idonee ed efficaci in risposta a tali criticità. La scuola, infatti, aveva adottato un Piano didattico di gruppo che i ricorrenti ritenevano carente di personalizzazione.)

Sentenza 27/11/2015 n° 1642
Area: Giurisprudenza

I giudici amministrativi hanno ritenuto corretto il giudizio di non ammissione alla classe successiva (con insufficienza in quattro materie) dello studente affetto da disturbi dell’apprendimento (DSA), in favore del quale la scuola aveva approntato gli strumenti compensativi e dispensativi previsti dalla normativa vigente. Infatti, i giudizi espressi dai docenti di non promozione alla classe successiva sono connotati da discrezionalità tecnica, poiché il livello di maturità e preparazione raggiunto dai singoli alunni costituisce espressione di una valutazione rimessa dalla legge al suddetto organo collegiale, il cui giudizio riflette le specifiche competenze da esso possedute: pertanto, al giudice amministrativo spetta esclusivamente di verificare se il procedimento, a conclusione del quale tale giudizio è stato formulato, sia conforme al parametro normativo ovvero ai criteri deliberati previamente dal collegio stesso e non risulti inficiato da vizi di manifesta illogicità, difetto di istruttoria e travisamento dei fatti. In caso di studente affetto da disturbi specifici dell’apprendimento la scuola è tenuta ad adottare appositi provvedimenti dispensativi e compensativi di flessibilità didattica nel corso dei cicli di istruzione e formazione, in modo da garantire il recupero e lo sviluppo degli apprendimenti, e deve altresì garantire, durante il percorso di istruzione e di formazione scolastica e universitaria, adeguate forme di verifica e di valutazione, anche per quanto concerne gli esami di Stato. Tuttavia, tali misure non sono finalizzate a creare percorsi immotivatamente facilitati, che non conducono al reale successo formativo degli studenti con disturbo; esse, inoltre, debbono essere sempre calibrate in vista dell'effettiva incidenza del disturbo sulle prestazioni richieste, in modo tale da non differenziare, in ordine agli obiettivi, il percorso di apprendimento dell'alunno o dello studente in questione. Per tali ragioni, la valutazione degli insegnanti deve, correttamente, discriminare fra ciò che è espressione diretta del disturbo e ciò che esprime l'impegno dell'allievo e le conoscenze effettivamente acquisite.

Sentenza 25/05/2018 n° 899
Area: Giurisprudenza

E’ illegittimo, per difetto di motivazione, il provvedimento di non ammissione alla classe successiva di un alunno, motivato con riferimento al fatto che l’interessato è risultato assente per un elevato numero di giorni, nel caso in cui il medesimo alunno abbia comunque riportato un profitto scolastico complessivo e valutazioni intermedie tali da apparire idoneo al passaggio alla classe successiva e l’istituto scolastico non abbia opportunamente informato i genitori dei rischi di una non ammissione alla classe successiva, determinati dalle numerose assenze. Sotto il profilo normativo, l'art. 14, comma 7, del D.P.R. n. 122 del 2009 prevede che, nella scuola secondaria di secondo grado, per procedere alla valutazione finale di ogni studente, sia richiesta la frequenza ad almeno tre quarti dell'orario annuale, fatte salve le ipotesi di deroga (tra cui le assenze dovute a motivi di salute) che spetta ai singoli istituti scolastici prevedere. Nel caso in esame, l’alunno aveva frequentato per 685 ore, e quindi la frequenza aveva avuto ad oggetto un numero di ore inferiore ai ¾ del monte orario curricolare previsto dagli ordinamenti. Ciò nonostante, l’alunno aveva effettuato prove scritte e orali in tutte le materie, conseguendo risultati tali da renderlo idoneo alla promozione alla classe successiva. (Osserva il TAR come la giurisprudenza ha affermato che la presenza scolastica debba essere valutata quale mero presupposto per un proficuo apprendimento dell'alunno ma se egli, sebbene riporti numerose assenze, non evidenzi tuttavia problemi sul piano del profitto, tale presupposto non va interpretato con eccessiva severità, dal momento che una bocciatura motivata solo dal numero delle assenze potrebbe ingiustificatamente compromettere lo sviluppo personale ed educativo di colui che, dal punto di vista dell'apprendimento e dei risultati conseguiti rispetto agli insegnamenti impartiti, sarebbe stato altrimenti idoneo al passaggio alla classe successiva. Infatti, far ripetere l'anno scolastico ad un alunno nonostante abbia riportato tutti voti sufficienti, costituisce misura che può gravemente nuocere al suo percorso formativo e di vita, in quanto lo costringe a ripetere insegnamenti già acquisiti ed a perdere l'opportunità di apprendere, nella classe superiore, nuove conoscenze, comportando, in ogni caso, un ritardo nel suo corso di studi. In presenza di tali elementi, quindi, l’ipotesi di una bocciatura andava valutata con particolare attenzione e avrebbe necessitato di una motivazione rafforzata, anche alla luce delle possibili azioni che la scuola avrebbe potuto porre in essere nel caso specifico oltre a quelle consuete (ad esempio mediante comunicazioni alla famiglia o la convocazione dei genitori al fine di rendere noti i rischi di una non ammissione), nell'ambito di un rapporto improntato a reciproca e fattiva collaborazione).

Sentenza 28/08/2014 n° 452
Area: Giurisprudenza

La mancata promozione alla classe superiore ovvero la mancata ammissione all’esame di Stato è decisione assunta dal Consiglio di classe nell’esercizio della sua discrezionalità tecnica, sulla base di giudizi analitici formulati in ciascuna materia dai rispettivi docenti. Tale determinazione è, quindi, insindacabile in sede giurisdizionale, se non nei limiti della illogicità e contraddittorietà manifeste. Nella considerazione che l’interesse degli allievi e dei genitori risiede nel corretto esercizio della potestà pubblica finalizzata alla formazione ottimale degli studenti, il giudizio di non ammissione di un alunno alla classe superiore è legittimamente adottato quando sia il frutto della constatazione sia dell’insufficiente preparazione dello studente, sia dell’incompleta maturazione personale ritenute entrambe necessarie per accedere alla successiva fase di studi. La sanzione disciplinare di 15 giorni di sospensione con allontanamento dalla scuola è legittima in quanto risulta rispettata la comunicazione alla famiglia, alla quale erano state rese note anche le valutazioni intermedie e le problematiche comportamentali dello studente (destinatario di oltre 100 segnalazioni nel registro di classe), le modalità di attuazione della sanzione risultano effettuate per favorire il recupero dell’alunno ed i provvedimenti dell’amministrazione risultano, altresì, sorretti da una adeguata istruttoria e da una congrua motivazione. Nei procedimenti aventi ad oggetto la valutazione del rendimento dei singoli studenti non può trovare spazio la figura dell’eccesso di potere per disparità di trattamento, poiché tale censura è prospettabile solo in presenza di situazioni identiche, mentre tale identità va tendenzialmente esclusa in simili contesti, in ragione delle peculiari individualità di ciascuno studente.

Sentenza 19/11/2004 n° 18/2005
Area: Giurisprudenza

Compete al Collegio dei docenti e non al Consiglio di istituto l’istituzione di una nuova classe ad indirizzo didattico montessoriano. Ciò ai sensi dell’art. 7, comma 2, lett. a), del d.lgs. n. 297/1994 (secondo cui “il collegio dei docenti … ha potere deliberante in materia di funzionamento didattico del circolo o dell'istituto”), e degli artt. 3, comma 3, e 16, comma 3, del d.P.R. n. 275/1999 (secondo cui, rispettivamente, “il Piano dell'offerta formativa è elaborato dal collegio dei docenti sulla base degli indirizzi generali per le attività della scuola e delle scelte generali di gestione e di amministrazione definiti dal consiglio di circolo o di istituto, tenuto conto delle proposte e dei pareri formulati dagli organismi e dalle associazioni anche di fatto dei genitori e, per le scuole secondarie superiori, degli studenti”, e “i docenti hanno il compito e la responsabilità della progettazione e della attuazione del processo di insegnamento e di apprendimento”). L’art. 142, comma 3, d.lgs. n. 297/1994 demanda alla convenzione tra il Ministero della pubblica e istruzione e l’Opera nazionale Montessori le modalità di attuazione del metodo Montessori: detta convenzione, tuttavia, non può modificare il sistema delle competenze degli organi scolastici definito dalla legge. Del resto, tale convenzione in data 11.12.2000 richiede all’art. 1, che il funzionamento di sezioni e classi venga autorizzato (da parte del dirigente scolastico) pur sempre sulla base di un apposito progetto operativo “Montessori” da inserire nel POF della scuola, elaborato dal Collegio dei docenti ed approvato dal Consiglio di Circolo.

Sentenza 12/05/2016 n° 19852
Area: Giurisprudenza

Configura il reato di maltrattamenti di cui all'art. 571 c.p. il comportamento di un insegnante di sostegno che compie una pluralità di atti di vessazione nei confronti di alunni minori portatori di handicap assegnati, che determinano sofferenze fisiche o morali, realizzati in momenti successivi, collegati da un nesso di abitualità ed avvinti nel loro svolgimento da un'unica intenzione criminosa di ledere l'integrità fisica o morale del soggetto passivo infliggendogli abitualmente tali sofferenze. Il tutto, riscontrado la presenza di coscienza e volontà di persistere in un'attività vessatoria, già posta in essere in precedenza, volontà che non è esclusa dall'intenzione dell'agente di agire per finalità educative e correttive. La intenzione soggettiva dell'agente (men che mai il contesto scolastico ) non è, infatti, idoneo a far rientrare nel meno grave delitto di cui all'art. 571 c.p., (abuso di mezzi di correzione o disciplina) ciò che ne è oggettivamente escluso poichè i trattamenti lesivi dell'incolumità fisica o afflittivi della personalità del minore non sono sussumibili tra i mezzi di correzione tali essendo, per loro natura, solo quelli a ciò deputati. In caso di imputazione di un docente per il reato di maltrattamenti ai sensi dell'art. 572 c.p., è legittima l'applicazione della misura del divieto di avvicinamento ai luoghi di residenza delle persone offese, di non avvicinarsi alla scuola frequentata dalle stesse con la prescrizione di mantenere una distanza pari ad almeno 100 metri, con il divieto di comunicare con le stesse attraverso qualsiasi mezzo anche informatico, quando ricorra il pericolo di reiterazione di condotte violente, avuto riguardo al complessivo giudizio negativo sulla personalità dell'indagato, alle concrete modalità della condotta ascritta e al pericolo di inquinamento probatorio (collegato alla specifica necessità di escutere alcuni docenti nominativamente indicati in servizio nell'istituto):la sospensione cautelativa dal servizio non è idonea a garantire le esigenze di cautela, poichè non preclude all'indagato la possibilità di recarsi in istituto ove potrebbe incontrare le parti offese ovvero gli altri insegnanti. (Fattispecie relativa al comportamento di docente che aveva imposto strattonamenti energici ad alunni portatori di handicap in più occasioni; rivolto espressioni ingiuriose, incentrate sulle condizioni di inabilità fisica dei minori, anche di fronte alla mancata comprensione di testi didattici; proferito epiteti con tono di voce verbalmente aggressivo; tenuto condotte vessatorie -come il divieto di usare i servizi igienici fino a quando un minore non rappresentava all'insegnante l'intervento che aveva subito e che la costringeva all'uso più frequente della toilette-; protratto le condotte nel tempo (cioè dall'inizio dell'anno scolastico), con cadenza quotidiana, tanto da ingenerare negli allievi condizioni di disagio e timore al fine rivelati ai genitori).

Sentenza 17/10/2006 n° 6185
Area: Giurisprudenza

La visita ispettiva sull’attività del Preside in prova può svolgersi anche durante la cd occupazione dell’istituto scolastico in quanto simili situazioni non attenuano gli obblighi di presenza, intervento e controllo del personale della scuola. Peraltro, le funzioni del Preside non implicano uno stabile contatto con gli alunni e, anzi, l’idoneità e l’attitudine del Preside stesso all’espletamento dei compiti di indirizzo e coordinamento della gestione amministrativa e didattica della scuola può essere apprezzata anche in situazioni in cui le lezioni non vengono svolte. Le funzioni di promozione e coordinamento dell’attività dell’istituto, demandate ai sensi dell’art. 3 D.P.R. 417/74 al personale direttivo e concernenti anche specifiche funzioni di ordine amministrativo, sebbene non impongano al Preside la predisposizione formale di schemi provvedimentali e la tenuta di documenti e registri di amministrazione, implicano, però, in capo allo stesso la conoscenza dell’ordine di trattazione degli affari, delle sfere di competenza degli organi della scuola, dei supporti documentali a ciò preordinati, oltrechè delle linee essenziali della legislazione del settore scolastico. In caso di esito sfavorevole dell’ordinario periodo annuale di prova, l’Amministrazione può concedere la proroga di un altro anno scolastico al fine acquisire maggiori elementi di valutazione. I nuovi elementi emersi non restano avulsi dai precedenti riscontri della PA, ma possono concorrere con essi per fondare il definitivo giudizio di idoneità ed attitudine all’espletamento delle funzioni di indirizzo e coordinamento amministrativo e didattico della scuola.

Sentenza 09/03/2016 n° 1363
Area: Giurisprudenza

Per il caso degli alunni con D.S.A. (dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia) che siano in possesso «di una diagnosi (…) rilasciata da una struttura privata», la circolare ministeriale n. 8 del 6.3.2013 raccomanda agli istituti nelle more del rilascio della certificazione da parte di strutture sanitarie pubbliche o accreditate, di adottare preventivamente le misure previste dalla Legge 170/2010, qualora il Consiglio di classe o il team dei docenti ravvisino e riscontrino, sulla base di considerazioni psicopedagogiche e didattiche, carenze fondatamente riconducibili al disturbo. Ciò in considerazione dei tempi lunghi in cui, solitamente, pervengono le certificazioni pubbliche in merito a simili status patologici. Nei casi diversi dai D.S.A., invece, le istruzioni ministeriali non contemplano la necessità di una certificazione, prevedendo espressamente la tutela dei alunni con bisogni educativi speciali (B.E.S.) anche se sforniti di qualsivoglia diagnosi o certificazione. In particolare, attraverso il Piano Didattico Personalizzato. Inoltre, è espressamente posto a carico del Consiglio di classe di rendere un’espressa motivazione in merito all’adozione (o alla mancata adozione) degli strumenti previsti per personalizzare l’offerta formativa in ragione dei B.E.S. eventualmente manifestati dagli allievi a prescindere dal possesso della relativa certificazione. La successiva circolare ministeriale n. 2563 del 22.11.2013, ha stabilito che, anche in presenza di richieste dei genitori accompagnate da diagnosi che però non hanno dato diritto alla certificazione di disabilità o di D.S.A., il Consiglio di classe è autonomo nel decidere se formulare o non formulare un Piano Didattico Personalizzato (P.D.P.), avendo cura di verbalizzare le motivazioni della decisione, avendo tale organo collegiale la facoltà di individuare casi specifici per i quali si renda utile attivare percorsi di studio individualizzati e personalizzati. Pertanto, anche in mancanza di qualsivoglia richiesta, certificazione o diagnosi la scuola ha comunque il compito di individuare i casi di bisogni educativi speciali (pur non dovendo certificarli) e la competenza è individuata in capo al Collegio dei docenti che ha facoltà di attivare le opportune misure. Nel caso in esame, era stata impugnata la non ammissione alla classe seconda della scuola primaria per un minore, con richiesta di riformulazione della motivazione della bocciatura, in quanto, nel giudizio conclusivo non si era dato conto delle ragioni patologiche alla base dei comportamenti e dello scarso rendimento che hanno condotto alla non ammissione alla classe successiva. Ciò anche poiché la scuola era stata messa tempestivamente a conoscenza dei referti dei medici privati, e del percorso terapeutico intrapreso dal bambino, al quale tuttavia, visti i tempi lunghi per la diagnosi, non era stato possibile ottenere una certificazione pubblica della patologia. I Giudici, dunque, hanno accolto il ricorso dei genitori stabilendo che il Consiglio di classe avrebbe dovuto valutare immediatamente se attivare le procedure per sopperire ai B.E.S., essendo la scuola a conoscenza del fatto che ne sussistevano i presupposti, senza richiedere una certificazione pubblica, ritenuta non necessaria dalla normativa di settore.

Sentenza 28/10/2010 n° 7648
Area: Giurisprudenza

Il d.m. 26/8/1992 non individua il numero massimo di alunni per classe, ma fissa un parametro (26 persone/aula) per determinare il “massimo affollamento” ipotizzabile al fine della conformazione delle vie d’esodo in caso di emergenza, con la conseguenza che in presenza di classi con più di 25 allievi il Dirigente Scolastico avrà cura di collocare sul medesimo piano classi meno numerose, in modo da assicurare la media di 26 persone/aula e creare le condizioni per un ordinato esodo. (Conferma TAR Veneto sentenza 375/2009##435L)

Sentenza 13/09/2016 n° 914
Area: Giurisprudenza

Il giudizio espresso dal Consiglio di classe di non ammissione di un alunno alla classe superiore si basa sulla constatazione della sua insufficiente preparazione e dell'incompleta maturazione personale necessarie per accedere alla successiva fase di studi; di conseguenza la valutazione di legittimità di tale giudizio deve essere condotta avendo esclusivo riguardo agli elementi che denotano, alla conclusione dell'anno scolastico, la presenza o non di un sufficiente livello di preparazione e di maturità dell'alunno, senza che su di essa possa incidere il livello della comunicazione scuola-famiglia intervenuta nel corso del medesimo anno scolastico, come pure la mancata attivazione - nel corso dell'anno scolastico - di apposite iniziative di sostegno, basandosi detto giudizio esclusivamente sulla constatazione sia dell'insufficiente preparazione dello studente, che dell'incompleta maturazione personale, ritenute necessarie per accedere alla successiva fase di studio. D’altro canto, l’interesse degli allievi e di coloro che esercitino potestà genitoriale deve identificarsi non nel perseguimento in ogni caso dell’avanzamento alla classe successiva, ma nel corretto svolgimento del servizio pubblico scolastico, finalizzato alla formazione ottimale degli studenti e da valutare con margini di discrezionalità particolarmente ampi.

Sentenza 03/06/2016 n° 628
Area: Giurisprudenza

I Bisogni educativi speciali (B.E.S.) ricomprendono un ampio spettro di situazioni anomale dell’alunno, più o meno patologiche o gravi, che non necessariamente sfociano in Disturbi Specifici dell’Apprendimento (D.S.A.), ma che, stante la loro natura, da accertarsi di volta in volta, comportano la redazione di un Piano didattico commisurato sulla persona del discente, al fine di consentire la sua piena integrazione nell’ambito della classe e il proficuo svolgimento delle attività didattiche specifiche per il corso di studi. L’individuazione degli alunni con B.E.S. rientra nella competenza esclusiva del Consiglio di classe, anche in ragione del fatto che i bisogni educativi speciali, non integrando necessariamente manifestazione di patologie, non sempre sono certificati a livello medico; infatti, ove non sia presente certificazione clinica o diagnosi, il Consiglio di classe o il team dei docenti motiveranno opportunamente, verbalizzandole, le decisioni assunte sulla base di considerazioni pedagogiche e didattiche; ciò al fine di evitare contenzioso, come previsto dalla circolare ministeriale del 22.11.2013. Nel caso in esame, i Giudici hanno accolto il ricorso dei genitori in quanto il Collegio dei docenti, pur avendo la scuola piena conoscenza delle critiche condizioni di apprendimento dell’alunna, ha omesso di approntare concretamente gli interventi di sostegno a favore della bambina.

Sentenza 11/04/2002 n° 1031
Area: Giurisprudenza

La continuità didattica, quale criterio per l’assegnazione dei docenti alle classi (nel caso in esame approvato come primo criterio dal Consiglio di circolo), deve essere intesa quale legame pregresso tra docente e discenti e non come scriminante per situazioni future che, in quanto tali, sono suscettibili di continue modifiche (per scelte personali, quiescenza, trasferimenti, malattie, ecc.). Nella fattispecie concreta, il provvedimento del Provveditore agli Studi impugnato aveva trasferito un’insegnante D.O.P. (Dotazione Organica Provinciale) che aveva prestato servizio presso una classe II elementare, assegnando a tale classe un’insegnante “titolare” asseritamente in virtù del principio di continuità, affermando che quest’ultima, essendo titolare, “garantirà la continuità didattica fino al termine del ciclo elementare”. Tale provvedimento, pertanto, è stato ritenuto illegittimo e annullato poiché i citati elementi tenuti presenti dal Provveditore per garantire la continuità didattica, in realtà non sono stati ritenuti idonei a tale scopo, proprio in quanto il principio della continuità didattica va inteso come legame pregresso tra alunni e insegnante.

Sentenza 17/04/2018 n° 2316
Area: Giurisprudenza

Coloro che sono in possesso del diploma magistrale con indirizzo sperimentale linguistico, conseguito entro l’anno scolastico 2001/2002 (c.d. sperimentazioni “Brocca”) hanno titolo all’insegnamento per le classi di concorso infanzia e primaria, e possono essere inseriti nella II fascia delle Graduatorie di Circolo e di istituto. Il D.M. MIUR n. 374/17 consente a tutti i soggetti aventi i titoli abilitanti di essere inseriti nella seconda fascia delle graduatorie di circolo e di istituto escludendo, espressamente, i titolari del diploma magistrale ad indirizzo sperimentale linguistico. Tuttavia, il D.L. 10 marzo 1997, all’art. 2 stabilisce che: «… i titoli di studio conseguiti al termine dei corsi… sperimentali di scuola magistrale… comunque conseguiti entro l'a.s. 2001-2002, conservano in via permanente l'attuale valore legale e consentono di partecipare… ai concorsi ordinari per titoli e per esami a posti di insegnante nella scuola materna e nella scuola elementare, secondo quanto previsto dagli articoli 399 e seguenti del… decreto legislativo n. 297 del 1994…». L'art. 279 del d.lgs. n. 297 del 1994 riconosce «piena validità agli studi compiuti dagli alunni delle classi o scuole interessate alla sperimentazione di cui all’art. 278, secondo criteri di corrispondenza fissati nel decreto del Ministro della pubblica istruzione che autorizza la sperimentazione». Sulla base di tali disposizioni normative, la giurisprudenza ha ulteriormente precisato che: “la sperimentazione scolastica, intesa come ricerca e realizzazione di innovazioni degli ordinamenti e delle strutture, «è stata autorizzata ed attuata dall'Istituto magistrale (...)in vista del nuovo assetto dell'istruzione elementare, nel cui ordinamento didattico è ora compreso l'insegnamento della lingua straniera, e della formazione (anche a livello universitario) degli insegnanti elementari, tanto è che entrambi i corsi di sperimenta-zione (quello ad indirizzo linguistico e quello ad indirizzo pedagogico) tenuti in contemporanea dal medesimo Istituto, sono stati articolati in cinque anni di studio, con possibilità di accesso, a conclusione del ciclo, a tutte le facoltà universitarie»; l'equiparazione tra il mero diploma magistrale e il diploma di maturità linguistica rilasciati al termine di corso quinquennale, «appare conforme pure al nuovo assetto ordinamentale della scuola elementare, ove si consideri che l'insegnamento della lingua straniera è ricompreso negli ordinari programmi didattici» (Consiglio di Stato, sez. VI, 3 dicembre 2009, n. 7550; Id., sez. VI, 21 novembre 2016, n. 4850). Pertanto, il diploma di maturità linguistica costituisce titolo di abilitazione all’insegnamento per le classi di concorso infanzia e primaria e rappresenta titolo valido per l'ammissione alle seconda fascia delle graduatorie di circolo e di istituto. (La decisione in esame consolida l’orientamento del Consiglio di Stato, difforme rispetto all’orientamento di alcuni T.A.R. i quali hanno ritenuto invece che il diploma ad indirizzo linguistico sperimentale “Brocca” non equivalga al diploma magistrale).

Sentenza 29/06/2011 n° 3479
Area: Giurisprudenza

Nelle scuole secondarie di primo e di secondo grado sussiste la competenza esclusiva del Consiglio di classe a valutare l’assegnazione del voto di condotta, ai sensi dell’art. 2, comma 3 del D.L. 1.9.2008, n. 137, convertito in legge 30.10.2008, n. 169, ai sensi del quale la votazione sul comportamento degli studenti viene “attribuita collegialmente dal consiglio di classe”. Tale competenza appartiene al Consiglio di classe nella sua composizione ristretta ai soli docenti, e dunque senza la partecipazione allargata ai rappresentanti degli studenti e dei genitori, come espressamente stabilito dall’art. 5, comma 7 del D.Lgs. n. 297/1994, il quale fa espresso riferimento alla “sola presenza dei docenti” nel consiglio di classe in sede di valutazione periodica e finale degli alunni. Nel caso in esame, a causa del comportamento irresponsabile e gravemente indisciplinato manifestato dagli studenti durante il viaggio d’istruzione, il Consiglio di classe aveva attribuito il voto di condotta pari a 7 a tutti gli studenti che avevano partecipato a tale viaggio, mentre agli studenti che non vi avevano preso parte avevano attribuito lo stesso voto di condotta del primo trimestre. Ebbene, la sentenza ha ritenuto corretta tale valutazione, affermando che la valutazione del Consiglio di classe ben può essere rivolta nei confronti di tutti gli alunni che hanno partecipato al viaggio d’istruzione o far riferimento ad un singolo episodio, mediante una valutazione “collettiva” che tenga conto del comportamento di una molteplicità di alunni, il quale denoti scarso senso del rispetto delle regole del vivere civile. Inoltre, non sussiste uno specifico obbligo motivazionale a carico del Consiglio di classe: infatti, il voto di condotta esprime un giudizio che l’Autorità scolastica rende in ordine ad aspetti non solamente didattici ma, prima ancora, essenzialmente formativi ed educativi dei ragazzi e, come tale, attiene ad una sfera educativa che rappresenta il punto di incontro tra l’azione di più agenzie educative (in primo luogo la famiglia, ma anche la scuola stessa) le quali sono chiamate ad interagire quanto più possibile in maniera consapevole e coordinata. Per tali ragioni, mentre il voto delle singole materie è volto ad esprimere un giudizio didattico, ovvero relativo al processo di apprendimento (e deve essere giustificato in relazione all’avvenuta acquisizione delle nozioni previste dai programmi formativi), il voto in condotta, invece, esprime un giudizio più ampio, che investe sia la maturità personale complessiva della persona, sia la sua capacità di interazione con l’ambiente, nonché il grado di inserimento in quel sistema di valori che, sulla base della Carta Costituzionale, sono da considerarsi fondanti della società e del vivere civile. Pertanto l’assegnazione del voto di condotta costituisce espressione di una valutazione ampiamente discrezionale del Consiglio di classe.

n° 279
Area: Normativa

[1.  (1)]

(1) Articolo abrogato per effetto dell'art. 17, comma 1, D.P.R. 8 marzo 1999, n. 275, a decorrere dal 1° settembre 2000.

n° 6
Area: Normativa

1.  Gli specialisti che operano in modo continuativo sul piano medico, socio-psico-pedagogico e dell'orientamento partecipano a pieno titolo ai consigli di intersezione, di interclasse e di classe costituiti nelle scuole funzionanti presso gli istituti statali per non vedenti e presso gli istituti statali per sordomuti nonché presso le altre istituzioni statali o convenzionate con il Ministero della pubblica istruzione per speciali compiti di istruzione ed educazione di minori portatori di handicap e di minori in stato di difficoltà e presso le altre scuole indicate nell'art. 324, limitatamente alle sezioni o classi a cui è diretta l'attività dei predetti specialisti.

n° 67
Area: Normativa

1.  L'indennità di cui all'articolo 66 viene erogata dall'INPS a seguito di apposita domanda in carta libera, corredata da un certificato medico rilasciato dall'azienda sanitaria locale competente per territorio, attestante la data di inizio della gravidanza e quella presunta del parto ovvero dell'interruzione della gravidanza spontanea o volontaria ai sensi della legge 22 maggio 1978, n. 194.

1-bis.   L'indennità di cui all'articolo 66, comma 1-bis, è erogata previa domanda all'INPS, corredata dalla certificazione relativa alle condizioni ivi previste. In caso di abbandono il padre lavoratore autonomo ne rende dichiarazione ai sensi dell'articolo 47 del decreto del Presidente della Repubblica 28 dicembre 2000, n. 445.

2.  In caso di adozione o di affidamento, l'indennità di maternità di cui all'articolo 66 spetta, sulla base di idonea documentazione, per i periodi e secondo quanto previsto all'articolo 26.

3.  L'INPS provvede d'ufficio agli accertamenti amministrativi necessari.

n° 71
Area: Normativa

1.  L'indennità di cui all'articolo 70 è corrisposta, indipendentemente dall'effettiva astensione dall'attività, dal competente ente che gestisce forme obbligatorie di previdenza in favore dei liberi professionisti, a seguito di apposita domanda presentata dall'interessata a partire dal compimento del sesto mese di gravidanza ed entro il termine perentorio di centottanta giorni dal parto.

2.  La domanda, in carta libera, deve essere corredata da certificato medico comprovante la data di inizio della gravidanza e quella presunta del parto, nonché dalla dichiarazione redatta ai sensi del decreto del Presidente della Repubblica 28 dicembre 2000, n. 445, attestante l'inesistenza del diritto alle indennità di maternità di cui al Capo III, al Capo X e al Capo XI.

3.  L'indennità di maternità spetta in misura intera anche nel caso in cui, dopo il compimento del sesto mese di gravidanza, questa sia interrotta per motivi spontanei o volontari, nei casi previsti dagli articoli 4, 5 e 6 della legge 22 maggio 1978, n. 194.

3-bis.  L'indennità di cui all'articolo 70, comma 3-ter è erogata previa domanda al competente ente previdenziale, corredata dalla certificazione relativa alle condizioni ivi previste. In caso di abbandono il padre libero professionista ne rende dichiarazione ai sensi dell'articolo 47 del decreto del Presidente della Repubblica 28 dicembre 2000, n. 445.

4.  I competenti enti che gestiscono forme obbligatorie di previdenza in favore dei liberi professionisti provvedono d'ufficio agli accertamenti amministrativi necessari.

n° 69
Area: Normativa

1.  Alle lavoratrici di cui al presente Capo, madri di bambini nati a decorrere dal 1° gennaio 2000, è esteso il diritto al congedo parentale di cui all'articolo 32, compresi il relativo trattamento economico e il trattamento previdenziale di cui all'articolo 35, limitatamente ad un periodo di tre mesi, entro il primo anno di vita del bambino.

1-bis.   Le disposizioni del presente articolo trovano applicazione anche nei confronti dei genitori adottivi o affidatari.

n° 7
Area: Normativa

1.  A favore delle alunne e degli alunni delle scuole primarie sono forniti gratuitamente i libri di testo e gli altri strumenti didattici, ai sensi dell'articolo 156, comma 1, del decreto legislativo 16 aprile 1994, n. 297.

2.  Per le studentesse e gli studenti iscritti ad un corso di studi secondario di primo e secondo grado, fermo restando quanto già garantito dall'articolo 27 della legge 23 dicembre 1998, n. 448, le istituzioni scolastiche, nel rispetto della normativa vigente in materia di diritto d'autore, possono promuovere servizi di comodato d'uso gratuito per la fornitura di libri di testo e di dispositivi digitali per le studentesse e gli studenti, stipulando specifiche convenzioni in accordo con gli enti locali.

3.  Per ciascuno degli anni scolastici 2017/2018, 2018/2019 e 2019/2020 sono stanziati 10 milioni di euro per sussidi didattici di cui all'articolo 13, comma 1, lettera b) della legge 5 febbraio 1992, n. 104, per le istituzioni scolastiche che accolgano alunne e alunni, studentesse e studenti con abilità diversa, certificata ai sensi della legge 5 febbraio 1992, n. 104. Al maggiore onere si provvede mediante corrispondente riduzione del Fondo di cui all'articolo 1, comma 202, della legge 13 luglio 2015, n. 107.

4.  Per concorrere alle spese sostenute e non coperte da contributi o sostegni pubblici di altra natura per l'acquisto di libri di testo e di altri contenuti didattici, anche digitali, relativi ai corsi di istruzione scolastica fino all'assolvimento dell'obbligo di istruzione scolastica, la dotazione finanziaria del fondo di cui all'articolo 1, comma 258, della legge 28 dicembre 2015, n. 208 (1), è incrementata di 10 milioni di euro per ciascuno degli anni 2019 e 2020. Al maggiore onere si provvede mediante corrispondente riduzione del Fondo di cui all'articolo 1, comma 202, della legge 13 luglio 2015, n. 107.

5.  Gli enti locali erogano i benefici di cui al presente articolo anche in collaborazione con le istituzioni scolastiche.

 (1) Si segnala che in GU è riportato il seguente riferimento errato: "legge 8 dicembre 2015, n. 208".

n° 69
Area: Normativa

1.  Salvo che per le materie di cui all'articolo 2, comma 1, lettera c), della legge 23 ottobre 1992, n. 421, gli accordi sindacali recepiti in decreti del Presidente della Repubblica in base alla legge 29 marzo 1983, n. 93, e le norme generali e speciali del pubblico impiego, vigenti alla data del 13 gennaio 1994 e non abrogate, costituiscono, limitatamente agli istituti del rapporto di lavoro, la disciplina di cui all'articolo 2, comma 2. Tali disposizioni sono inapplicabili a seguito della stipulazione dei contratti collettivi del quadriennio 1994-1997, in relazione ai soggetti e alle materie dagli stessi contemplati. Tali disposizioni cessano in ogni caso di produrre effetti dal momento della sottoscrizione, per ciascun ambito di riferimento, dei contratti collettivi del quadriennio 1998-2001.
2.  In attesa di una nuova regolamentazione contrattuale della materia, resta ferma per i dipendenti di cui all'articolo 2, comma 2, la disciplina vigente in materia di trattamento di fine rapporto.
3.  Il personale delle qualifiche ad esaurimento di cui agli art. 60 e 61 del decreto del Presidente della Repubblica 30 giugno 1972, n. 748, e successive modificazioni ed integrazioni, e quello di cui all'articolo 15 della legge 9 marzo 1989, n. 88, i cui ruoli sono contestualmente soppressi dalla data del 21 febbraio 1993, conserva le qualifiche ad personam. A tale personale sono attribuite funzioni vicarie del dirigente e funzioni di direzione di uffici di particolare rilevanza non riservati al dirigente, nonché compiti di studio, ricerca, ispezione e vigilanza ad esse delegati dal dirigente. Il trattamento economico è definito tramite il relativo contratto collettivo.
4.  La disposizione di cui all'art. 56, comma 1, si applica, per ciascun ambito di riferimento a far data dalla entrata in vigore dei contratti collettivi del quadriennio contrattuale 1998-2001.
5.  Le disposizioni di cui all'art. 22, commi 17 e 18, della legge 29 dicembre 1994, n. 724, continuano ad applicarsi alle amministrazioni che non hanno ancora provveduto alla determinazione delle dotazioni organiche previa rilevazione dei carichi di lavoro.
6.  Con riferimento ai rapporti di lavoro di cui all'art. 2, comma 3, del presente decreto, non si applica l'art. 199 del decreto del Presidente della Repubblica 10 gennaio 1957, n. 3.
7.  Sono attribuite al giudice ordinario, in funzione di giudice del lavoro, le controversie di cui all'art. 63 del presente decreto, relative a questioni attinenti al periodo del rapporto di lavoro successivo al 30 giugno 1998. Le controversie relative a questioni attinenti al periodo del rapporto di lavoro anteriore a tale data restano attribuite alla giurisdizione esclusiva del giudice amministrativo solo qualora siano state proposte, a pena di decadenza, entro il 15 settembre 2000.
8.  Fino all'entrata in vigore della nuova disciplina derivante dal contratto collettivo per il comparto scuola, relativo al quadriennio 1998-2001, continuano ad applicarsi al personale della scuola le procedure di cui all'art. 484 del decreto legislativo 16 aprile 1994, n. 297.
9.  Per i primi due bandi successivi alla data del 22 novembre 1998, relativi alla copertura di posti riservati ai concorsi di cui all'art. 28, comma 2, lettera b, del presente decreto, con il regolamento governativo di cui al comma 3, del medesimo articolo è determinata la quota di posti per i quali sono ammessi soggetti anche se non in possesso del previsto titolo di specializzazione.
10.  Sino all'applicazione dell'art. 46, comma 12, l'ARAN utilizza personale in posizione di comando e fuori ruolo nei limiti massimi delle tabelle previste dal decreto del Presidente della Repubblica 25 gennaio 1994, n. 144, come modificato dall'articolo 8, comma 4, della legge 15 maggio 1997, n. 127.
11.  In attesa di una organica normativa nella materia, restano ferme le norme che disciplinano, per i dipendenti delle amministrazioni pubbliche l'esercizio delle professioni per le quali sono richieste l'abilitazione o l'iscrizione ad ordini od albi professionali. Il personale di cui all'art. 6 comma 5, del decreto legislativo 30 dicembre 1992, n. 502, e successive modificazioni ed integrazioni, può iscriversi, se in possesso dei prescritti requisiti, al relativo ordine professionale.
 

n° 25
Area: Normativa

1. Nell'ambito dell'amministrazione scolastica periferica è istituita la qualifica dirigenziale per i capi di istituto preposti alle istituzioni scolastiche ed educative alle quali è stata attribuita personalità giuridica ed autonomia a norma dell'articolo 21 della legge 15 marzo 1997, n. 59 e successive modificazioni ed integrazioni. I dirigenti scolastici sono inquadrati in ruoli di dimensione regionale e rispondono, agli effetti dell'articolo 21, in ordine ai risultati, che sono valutati tenuto conto della specificità delle funzioni e sulla base delle verifiche effettuate da un nucleo di valutazione istituito presso l'amministrazione scolastica regionale, presieduto da un dirigente e composto da esperti anche non appartenenti all'amministrazione stessa.
2. II dirigente scolastico assicura la gestione unitaria dell'istituzione, ne ha la legale rappresentanza, é responsabile della gestione delle risorse finanziarie e strumentali e dei risultati del servizio. Nel rispetto delle competenze degli organi collegiali scolastici, spettano al dirigente scolastico autonomi poteri di direzione, di coordinamento e di valorizzazione delle risorse umane. In particolare, il dirigente scolastico organizza l'attività scolastica secondo criteri di efficienza e di efficacia formative ed è titolare delle relazioni sindacali.
3. Nell'esercizio delle competenze di cui al comma 2, il dirigente scolastico promuove gli interventi per assicurare la qualità dei processi formativi e la collaborazione delle risorse culturali, professionali, sociali ed economiche del territorio, per l'esercizio della libertà di insegnamento, intesa anche come libertà di ricerca e innovazione metodologica e didattica, per l'esercizio della libertà di scelta educativa delle famiglie e per l'attuazione del diritto all'apprendimento da parte degli alunni.
4. Nell'ambito delle funzioni attribuite alle istituzioni scolastiche, spetta al dirigente l'adozione dei provvedimenti di gestione delle risorse e del personale.
5. Nello svolgimento delle proprie funzioni organizzative e amministrative il dirigente può avvalersi di docenti da lui individuati, ai quali possono essere delegati specifici compiti, ed è coadiuvato dal responsabile amministrativo, che sovrintende, con autonomia operativa, nell'ambito delle direttive di massima impartite e degli obiettivi assegnati, ai servizi amministrativi ed ai servizi generali dell'istituzione scolastica, coordinando il relativo personale.
6. II dirigente presenta periodicamente al consiglio di circolo o al consiglio di istituto motivata relazione sulla direzione e il coordinamento dell'attività formativa, organizzativa e amministrativa al fine di garantire la più ampia informazione e un efficace raccordo per l'esercizio delle competenze degli organi della istituzione scolastica.
7. I capi di istituto con rapporto di lavoro a tempo indeterminato, ivi compresi i rettori e i vicerettori dei convitti nazionali, le direttrici e vice direttrici degli educandati, assumono la qualifica di dirigente, previa frequenza di appositi corsi di formazione, all'atto della preposizione alle istituzioni scolastiche dotate di autonomia e della personalità giuridica a norma dell'articolo 21 della legge 15 marzo 1997, n. 59 e successive modificazioni ed integrazioni, salvaguardando, per quanto possibile, la titolarità della sede di servizio.
8. Il Ministro della pubblica istruzione, con proprio decreto, definisce gli obiettivi, i contenuti e la durata della formazione; determina le modalità di partecipazione ai diversi moduli formativi e delle connesse verifiche; definisce i criteri di valutazione e di certificazione della qualità di ciascun corso; individua gli organi dell'amministrazione scolastica responsabili dell'articolazione e del coordinamento dei corsi sul territorio, definendone i criteri; stabilisce le modalità di svolgimento dei corsi con il loro affidamento ad università, agenzie specializzate ed enti pubblici e privati anche tra loro associati o consorziati.
9. La direzione dei conservatori di musica, delle accademie di belle arti, degli istituti superiori per le industrie artistiche e delle accademie nazionali di arte drammatica e di danza, è equiparata alla dirigenza dei capi d'istituto. Con decreto del Ministro della pubblica istruzione sono disciplinate le modalità di designazione e di conferimento e la durata dell'incarico, facendo salve le posizioni degli attuali direttori di ruolo.
10. Contestualmente all'attribuzione della qualifica dirigenziale, ai vicerettori dei convitti nazionali e alle vicedirettrici degli educandati sono soppressi i corrispondenti posti. Alla conclusione delle operazioni sono soppressi i relativi ruoli.
11. I capi d'istituto che rivestano l'incarico di Ministro o Sottosegretario di Stato, ovvero siano in aspettativa per mandato parlamentare o amministrativo o siano in esonero sindacale, distaccati, comandati, utilizzati o collocati fuori ruolo possono assolvere all'obbligo di formazione mediante la frequenza di appositi moduli nell'ambito della formazione prevista dal presente articolo, ovvero della formazione di cui all'articolo 29. In tale ultimo caso l'inquadramento decorre ai fini giuridici dalla prima applicazione degli inquadramenti di cui al comma 7 ed ai fini economici dalla data di assegnazione ad una istituzione scolastica autonoma.

12/07/2011 n° 5669
Area: Prassi, Circolari, Note

Il Ministro dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca

IL MINISTRO

VISTO l’ articolo 34 della Costituzione;

VISTA la Legge 8 ottobre 2010, n. 170, recante Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico;

VISTO il Decreto Legislativo 16 aprile 1994, n. 297, relativo al Testo Unico delle disposizioni legislative in materia di istruzione;

VISTA la Legge 2 agosto 1999, n. 264, recante Norme in materia di accessi ai corsi universitari;

VISTA la Legge 15 marzo 1997, n. 59, di delega al Governo per il conferimento di funzioni e compiti alle Regioni e agli Enti locali, per la riforma della Pubblica Amministrazione e per la semplificazione amministrativa, e, in particolare, l’ articolo 21;

VISTO il Decreto del Presidente della Repubblica 8 marzo 1999, n. 275, avente a oggetto Regolamento recante norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche, ai sensi dell’art. 21 della legge 15 marzo 1997, n. 59;

VISTO il Decreto del Presidente della Repubblica 22 giugno 2009, n. 122, avente a oggetto Regolamento recante coordinamento delle norme vigenti per la valutazione degli alunni, e, in particolare, l’ art. 10;

VISTO il Decreto del Presidente della Repubblica 20 marzo 2009, n. 89, sul riordino della Scuola dell’Infanzia e del primo ciclo di istruzione;

VISTI i decreti del Presidente della Repubblica 15 marzo 2010 n. 87, 15 marzo 2010 n. 88, e 15 marzo 2010 n. 89, sul riordino degli Istituti Tecnici e Professionali e dei Licei;

VISTE le Indicazioni Nazionali allegate al Decreto legislativo 19 febbraio 2004, n. 59, e le Indicazioni per il curricolo di cui al Decreto ministeriale del 31 luglio 2007;

VISTI il Decreto Interministeriale 7 ottobre 2010, n. 211, concernente gli obiettivi specifici di apprendimento per i percorsi liceali, la Direttiva 15 luglio 2010, n. 57, e la Direttiva 28 luglio 2010, n. 65, per il passaggio al nuovo ordinamento degli Istituti Tecnici e Professionali;

VISTO il Decreto ministeriale 22 ottobre 2004, n. 270, avente a oggetto Modifiche al regolamento recante norme concernenti l'autonomia didattica degli atenei, approvato con decreto del Ministro dell'università e della ricerca scientifica e tecnologica 3 novembre 1999, n. 509;

VISTO il C.C.N.L. del personale docente, quadriennio giuridico 2006-09 e 1° biennio economico 2006-07, ed in particolare l’art. 27, concernente il profilo professionale docente;

RITENUTO necessario ed urgente procedere all’emanazione del decreto di cui all’art. 7, comma 2 della Legge 170/2010, al fine di dare attuazione, a partire dall’anno scolastico 2011/2012, alle norme ivi previste;

TENUTO CONTO del lavoro istruttorio svolto dal Comitato tecnico scientifico di cui all’art. 7, comma 3, della Legge 8 ottobre 2010, n. 170;

DECRETA

Articolo 1  Finalità del decreto

1.  Il presente decreto individua, ai sensi dell’art. 7, comma 2, della Legge 170/2010, le modalità di formazione dei docenti e dei dirigenti scolastici, le misure educative e didattiche di supporto utili a sostenere il corretto processo di insegnamento/apprendimento fin dalla scuola dell’infanzia, nonché le forme di verifica e di valutazione per garantire il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con diagnosi di Disturbo Specifico di Apprendimento (di seguito “DSA”), delle scuole di ogni ordine e grado del sistema nazionale di istruzione e nelle università.

Articolo 2  Individuazione di alunni e studenti con DSA

1.  Ai fini di cui al precedente articolo, le istituzioni scolastiche provvedono a segnalare alle famiglie le eventuali evidenze, riscontrate nelle prestazioni quotidiane in classe e persistenti nonostante l’applicazione di adeguate attività di recupero didattico mirato, di un possibile disturbo specifico di apprendimento, al fine di avviare il percorso per la diagnosi ai sensi dell’art. 3 della Legge 170/2010.

2.  Al fine di garantire agli alunni e agli studenti con disturbi specifici di apprendimento di usufruire delle misure educative e didattiche di supporto di cui all’articolo 5 della Legge 170/2010, gli Uffici Scolastici Regionali attivano tutte le necessarie iniziative e procedure per favorire il rilascio di una certificazione diagnostica dettagliata e tempestiva da parte delle strutture preposte.

3.  La certificazione di DSA viene consegnata dalla famiglia ovvero dallo studente di maggiore età alla scuola o all’università, che intraprendono le iniziative ad essa conseguenti.

Articolo 3  Linee guida

1.  Gli Uffici Scolastici Regionali, le Istituzioni scolastiche e gli Atenei, per l’attuazione delle disposizioni del presente decreto, tengono conto delle indicazioni contenute nelle allegate Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento, che sono parte integrante del presente decreto.

Articolo 4  Misure educative e didattiche

1.  Le Istituzioni scolastiche, tenendo conto delle indicazioni contenute nelle allegate Linee guida, provvedono ad attuare i necessari interventi pedagogico-didattici per il successo formativo degli alunni e degli studenti con DSA, attivando percorsi di didattica individualizzata e personalizzata e ricorrendo a strumenti compensativi e misure dispensative.

2.  I percorsi didattici individualizzati e personalizzati articolano gli obiettivi, compresi comunque all’interno delle indicazioni curricolari nazionali per il primo e per il secondo ciclo, sulla base del livello e delle modalità di apprendimento dell’alunno e dello studente con DSA, adottando proposte di insegnamento che tengano conto delle abilità possedute e potenzino anche le funzioni non coinvolte nel disturbo.

3.  In un’ottica di prevenzione dei DSA, gli insegnanti adottano metodologie didattiche adeguate allo sviluppo delle abilità di letto-scrittura e di calcolo, tenendo conto, nel rispetto della libertà d’insegnamento, delle osservazioni di carattere scientifico contenute al riguardo nelle allegate Linee guida

4.  Le Istituzioni scolastiche assicurano l’impiego degli opportuni strumenti compensativi, curando particolarmente l’acquisizione, da parte dell’alunno e dello studente, con DSA delle competenze per un efficiente utilizzo degli stessi.

5.  L’adozione delle misure dispensative è finalizzata ad evitare situazioni di affaticamento e di disagio in compiti direttamente coinvolti dal disturbo, senza peraltro ridurre il livello degli obiettivi di apprendimento previsti nei percorsi didattici individualizzati e personalizzati.

Articolo 5  Interventi didattici individualizzati e personalizzati

1.  La scuola garantisce ed esplicita, nei confronti di alunni e studenti con DSA, interventi didattici individualizzati e personalizzati, anche attraverso la redazione di un Piano didattico personalizzato, con l’indicazione degli strumenti compensativi e delle misure dispensative adottate.

Articolo 6  Forme di verifica e di valutazione

1.  La valutazione scolastica, periodica e finale, degli alunni e degli studenti con DSA deve essere coerente con gli interventi pedagogico-didattici di cui ai precedenti articoli.

2.  Le Istituzioni scolastiche adottano modalità valutative che consentono all’alunno o allo studente con DSA di dimostrare effettivamente il livello di apprendimento raggiunto, mediante l’applicazione di misure che determinino le condizioni ottimali per l’espletamento della prestazione da valutare - relativamente ai tempi di effettuazione e alle modalità di strutturazione delle prove - riservando particolare attenzione alla padronanza dei contenuti disciplinari, a prescindere dagli aspetti legati all’abilità deficitaria.

3.  Le Commissioni degli esami di Stato, al termine del primo e del secondo ciclo di istruzione, tengono in debita considerazione le specifiche situazioni soggettive, le modalità didattiche e le forme di valutazione individuate nell’ambito dei percorsi didattici individualizzati e personalizzati. Sulla base del disturbo specifico, anche in sede di esami di Stato, possono riservare ai candidati tempi più lunghi di quelli ordinari. Le medesime Commissioni assicurano, altresì, l’utilizzazione di idonei strumenti compensativi e adottano criteri valutativi attenti soprattutto ai contenuti piuttosto che alla forma, sia nelle prove scritte, anche con riferimento alle prove nazionali INVALSI previste per gli esami di Stato, sia in fase di colloquio.

4.  Le Istituzioni scolastiche attuano ogni strategia didattica per consentire ad alunni e studenti con DSA l’apprendimento delle lingue straniere. A tal fine valorizzano le modalità attraverso cui il discente meglio può esprimere le sue competenze, privilegiando l’espressione orale, nonché ricorrendo agli strumenti compensativi e alle misure dispensative più opportune. Le prove scritte di lingua straniera sono progettate, presentate e valutate secondo modalità compatibili con le difficoltà connesse ai DSA.

5.  Fatto salvo quanto definito nel comma precedente, si possono dispensare alunni e studenti dalle prestazioni scritte in lingua straniera in corso d’anno scolastico e in sede di esami di Stato, nel caso in cui ricorrano tutte le condizioni di seguito elencate:

-  certificazione di DSA attestante la gravità del disturbo e recante esplicita richiesta di dispensa dalle prove scritte;

-  richiesta di dispensa dalle prove scritte di lingua straniera presentata dalla famiglia o dall’allievo se maggiorenne;

-  approvazione da parte del consiglio di classe che confermi la dispensa in forma temporanea o permanente, tenendo conto delle valutazioni diagnostiche e sulla base delle risultanze degli interventi di natura pedagogico-didattica, con particolare attenzione ai percorsi di studio in cui l’insegnamento della lingua straniera risulti caratterizzante (liceo linguistico, istituto tecnico per il turismo, ecc.).

In sede di esami di Stato, conclusivi del primo e del secondo ciclo di istruzione, modalità e contenuti delle prove orali - sostitutive delle prove scritte - sono stabiliti dalle Commissioni, sulla base della documentazione fornita dai consigli di classe.

I candidati con DSA che superano l’esame di Stato conseguono il titolo valido per l’iscrizione alla scuola secondaria di secondo grado ovvero all’università.

6.  Solo in casi di particolari gravità del disturbo di apprendimento, anche in comorbilità con altri disturbi o patologie, risultanti dal certificato diagnostico, l’alunno o lo studente possono - su richiesta delle famiglie e conseguente approvazione del consiglio di classe - essere esonerati dall’insegnamento delle lingue straniere e seguire un percorso didattico differenziato.

In sede di esami di Stato, i candidati con DSA che hanno seguito un percorso didattico differenziato e sono stati valutati dal consiglio di classe con l’attribuzione di voti e di un credito scolastico relativi unicamente allo svolgimento di tale piano, possono sostenere prove differenziate, coerenti con il percorso svolto, finalizzate solo al rilascio dell'attestazione di cui all'art. 13 del D.P.R. n. 323/1998.

7.  In ambito universitario, gli Atenei assicurano agli studenti con DSA l’accoglienza, il tutorato, la mediazione con l’organizzazione didattica e il monitoraggio dell’efficacia delle prassi adottate.

8.  Per le prove di ammissione ai corsi di laurea e di laurea magistrale programmati a livello nazionale o da parte delle università, sono previsti tempi aggiuntivi, ritenuti congrui in relazione alla tipologia di prova e comunque non superiori al 30% in più rispetto a quelli stabiliti per la generalità degli studenti, assicurando altresì l’uso degli strumenti compensativi necessari in relazione al tipo di DSA.

9.  La valutazione degli esami universitari di profitto è effettuata anche tenendo conto delle indicazioni presenti nelle allegate Linee guida. 

Articolo 7  Interventi per la formazione

1.  Le attività di formazione in servizio degli insegnanti e dei dirigenti scolastici, di cui all’art. 4 della Legge 170/2010, riguardano in particolare i seguenti ambiti:

a)  Legge 8 ottobre 2010, n. 170;

b)  caratteristiche delle diverse tipologie di DSA;

c)  principali strumenti per l’individuazione precoce del rischio di DSA;

d)  strategie educativo-didattiche di potenziamento e di aiuto compensativo;

e)  gestione della classe in presenza di alunni con DSA;

f)  forme adeguate di verifica e di valutazione;

g)  indicazioni ed esercitazioni concernenti le misure educative e didattiche di cui all’art. 4;

h)  forme di orientamento e di accompagnamento per il prosieguo degli studi in ambito universitario, dell’alta formazione e dell’istruzione tecnica superiore;

i)  esperienze di studi di caso di alunni con DSA, per implementare buone pratiche didattiche.

2.  Il Ministero predispone appositi piani di formazione - le cui direttive sono riportate nelle allegate Linee guida - anche in convenzione con università, enti di ricerca, società scientifiche, associazioni e servizi sanitari territoriali. In particolare, gli Uffici Scolastici Regionali, fatte salve le convenzioni e le intese già in atto, possono stipulare appositi accordi con le facoltà di Scienze della Formazione, nell’ambito dell’Accordo quadro sottoscritto tra il MIUR e la Conferenza nazionale permanente dei Presidi di Scienze della Formazione, per l’attivazione presso le stesse di corsi di perfezionamento o master in didattica e psicopedagogia per i disturbi specifici di apprendimento, rivolti a docenti e dirigenti scolastici delle scuole di ogni ordine e grado.

3.  In conformità alle norme sull’autonomia delle istituzioni scolastiche, le medesime possono attivare, in base alle necessità ed alle risorse, interventi formativi in materia.

Art. 8  Centri Territoriali di Supporto

1.  Al fine di garantire l’attuazione delle disposizioni contenute nel presente decreto, le Istituzioni scolastiche attivano tutte le necessarie iniziative e misure per assicurare il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con DSA. In particolare, le istituzioni scolastiche possono avvalersi del supporto tecnico-scientifico fornito dalla rete predisposta dal MIUR, anche attraverso i Centri Territoriali di Supporto (CTS) istituiti con il progetto “Nuove Tecnologie e Disabilità”. I CTS possono essere impiegati come centri di consulenza, formazione, collegamento e monitoraggio ed essere interconnessi telematicamente. Gli operatori dei Centri, opportunamente formati, possono a loro volta essere soggetti promotori di azioni di formazione e aggiornamento. 

Art. 9  Gruppo di lavoro nazionale

1.  Con successivo decreto del Ministro è istituito un Gruppo di lavoro nazionale con il compito di monitorare l’attuazione delle norme della Legge 170/2010 e delle disposizioni contenute nel presente decreto, nonché con compiti di supporto tecnico all’attività di coordinamento delle iniziative in materia di DSA. Il suddetto Gruppo di lavoro avrà anche compiti consultivi e propositivi, con particolare riguardo:

-  alla formulazione di eventuali proposte di revisione delle presenti disposizioni e delle allegate Linee guida, sulla base dei progressi della ricerca scientifica, degli esiti dei monitoraggi e dell’evoluzione normativa in materia;

-  alla sperimentazione e innovazione metodologico-didattica e disciplinare.

2.  Le funzioni di Presidente del Gruppo di lavoro nazionale sui DSA sono svolte dal Direttore Generale per lo Studente, la Partecipazione, l’Integrazione e la Comunicazione o da un suo delegato.

3.  Le funzioni di Segreteria tecnica sono svolte dall’Ufficio settimo della Direzione Generale sopracitata.

4.  Ai membri del Gruppo di lavoro nazionale non spetta alcun compenso.

Art. 10  Disapplicazione di precedenti disposizioni in materia

1.  Con l'entrata in vigore del presente Decreto si intendono non più applicabili le disposizioni impartite con la Circolare ministeriale n. 28 del 15 marzo 2007 e con la Nota ministeriale n. 4674 del 10 maggio 2007.

10/10/2008 n° 83
Area: Prassi, Circolari, Note

IL MINISTRO

VISTA la legge 10 marzo 2000, n. 62, recante “Norme per la parità scolastica e disposizioni sul diritto allo studio”;

VISTO l’art. 1-bis, comma 2, del decreto-legge 5 dicembre 2005 n. 250, convertito, con modificazioni, dalla legge 3 febbraio 2006, n. 27;

VISTO il decreto-legge 16 maggio 2008, n. 85, "Disposizioni urgenti per l'adeguamento delle strutture di Governo in applicazione dell'articolo 1, commi 376 e 377, della legge 24 dicembre 2007, n. 244", istitutivo del Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, convertito, con modificazioni, dalla legge 14 luglio 2008, n. 121;

VISTO il decreto ministeriale 29 novembre 2007, n. 267, Regolamento recante “Disciplina delle modalità procedimentali per il riconoscimento della parità scolastica e per il suo mantenimento”, che prevede l’emanazione di apposite Linee guida di attuazione;

CONSIDERATO che occorre dare esecuzione al citato decreto ministeriale n. 267/2007;

ADOTTA

le seguenti Linee guida per l’attuazione del decreto ministeriale contenente la disciplina delle modalità procedimentali per il riconoscimento della parità scolastica e per il suo mantenimento.

1 - IL SISTEMA NAZIONALE DI ISTRUZIONE

1.1 Il principio costituzionale della libertà di educazione trova realizzazione attraverso le scuole statali, le scuole riconosciute paritarie, ai sensi della legge 10 marzo 2000, n. 62, le scuole non paritarie di cui al Regolamento di cui al D.M. n. 263 del 29 novembre 2007 e le scuole straniere operanti sul territorio nazionale di cui al DPR 18 aprile1994, n. 389.

1.2 Ai sensi della legge 10 marzo 2000 n. 62 fanno parte del sistema nazionale di istruzione le scuole statali e le scuole riconosciute paritarie; entrambe le categorie, pertanto, assolvono ad un servizio pubblico.

1.3 Le scuole paritarie possono essere gestite da persone fisiche da enti con o senza personalità giuridica, senza fini di lucro o con fini di lucro (art. 1, comma 636, legge 27 dicembre 2006, n. 296).

1.4 Il sistema di norme citato (legge n. 62/2000, legge n. 27/2006 e Regolamenti di cui ai DD.MM.n. 263 e n. 267 del 29 novembre 2007) ridefinisce e disciplina l’intera materia e il relativo quadro di riferimento. Di conseguenza debbono intendersi superati e non più operanti gli istituti della presa d’atto, del riconoscimento legale e dell’autorizzazione al funzionamento. La validità e durata - sotto profili non educativi, ad esempio per l’esenzione fiscale - di tali riconoscimenti ancora in essere sono regolati dalle determinazioni degli Uffici Finanziari.

1.5 Le presenti Linee guida definiscono le modalità di presentazione delle richieste di riconoscimento della parità scolastica e le condizioni per il mantenimento di tale status da parte delle scuole già riconosciute quali paritarie. Le disposizioni contenute in precedenti provvedimenti amministrativi, non incluse nelle presenti Linee guida, devono intendersi sostituite e non più applicabili.

1.6 In materia di parità le regioni a statuto speciale e le province autonome di Trento e di Bolzano esercitano le loro attribuzioni ai sensi dei rispettivi Statuti speciali e relative norme di attuazione.

1.7 Alle scuole paritarie si applicano le norme generali dell’istruzione, oltre alle specifiche norme previste dalle leggi e dai sopra citati regolamenti.

2 - LE SCUOLE PARITARIE

2.1 Sono definite “scuole paritarie” le istituzioni scolastiche che, a partire dalla scuola dell’infanzia, sono coerenti con gli ordinamenti generali dell’istruzione e posseggono i requisiti fissati dalla legge 10 marzo 2000, n. 62.

2.2 Può essere riconosciuta la parità sia a singole istituzioni scolastiche sia a complessi scolastici costituiti da scuole appartenenti anche a gradi, ordini o tipologie diversi, operanti in un’unica sede o in un ambito territoriale compatibile con la continuità dei corsi, sempre comunque all’interno della stessa regione, fatta salva l’attribuzione di uno specifico codice meccanografico a ciascuna istituzione scolastica facente parte del complesso scolastico riconosciuto.

2.3 Il riconoscimento della parità scolastica inserisce la scuola paritaria nel sistema nazionale di istruzione e garantisce l’equiparazione dei diritti e dei doveri degli studenti, le medesime modalità di svolgimento degli esami di Stato, l’assolvimento dell’obbligo di istruzione, l’abilitazione a rilasciare titoli di studio aventi lo stesso valore dei titoli rilasciati da scuole statali e, più in generale, impegna le scuole paritarie a contribuire alla realizzazione della finalità di istruzione ed educazione che la Costituzione assegna alla scuola.

2.4 Il gestore, persona fisica o ente con o senza personalità giuridica, è garante dell’identità culturale e del progetto educativo della scuola, ed è responsabile della conduzione dell’istituzione scolastica nei confronti degli studenti, delle famiglie, della società e dell’Amministrazione.

2.5 Il gestore dell’ente, persona fisica o rappresentante legale, deve essere in possesso della cittadinanza italiana o quella di un Paese membro dell’Unione Europea, nonché del godimento dei diritti politici in Italia o nel proprio Paese.

2.6 Le scuole paritarie, in quanto parte del sistema nazionale di istruzione, sono tenute a partecipare alle iniziative di verifica dei livelli di apprendimento e di valutazione previste per il sistema nazionale di istruzione e organizzate dall’Istituto Nazionale per la valutazione del sistema scolastico (INVALSI).

2.7 Il gestore ha l’obbligo di informare puntualmente gli studenti e i genitori, dal momento dell’iscrizione in poi, dello stato di scuola paritaria, inclusa la eventuale perdita di tale status.

3 - L’ISTANZA PER IL RICONOSCIMENTO DELLA PARITÀ

3.1 Ai fini del riconoscimento della parità le scuole devono essere in possesso dei requisiti previsti dall’articolo 1, commi 4 e 4-bis, dalla legge n. 62/2000. Il gestore, persona fisica o, nel caso di ente pubblico o privato, il rappresentante legale, deve documentare il possesso dei requisiti di cui all’articolo 353 del decreto legislativo 16 aprile 1994 n. 297 e precisamente: a. di essere cittadino italiano; b. di aver compiuto il trentesimo anno di età; c. di essere in possesso dei necessari requisiti professionali e morali. A tal fine sono equiparati ai cittadini dello Stato gli italiani non appartenenti alla Repubblica. È fatta salva l’applicazione della normativa comunitaria sulla equiparazione, per quanto concerne l’apertura e la gestione di istituzioni scolastiche, ai cittadini ed enti italiani dei cittadini ed enti degli Stati membri dell’Unione Europea.

3.2 L’istanza di riconoscimento della parità è presentata dal soggetto gestore o, nel caso di ente pubblico o privato, dal rappresentante legale. La domanda presentata da Ente ecclesiastico deve essere corredata del nulla-osta della competente autorità ecclesiastica. La domanda presentata da Ente locale o Regione deve recare il relativo atto deliberativo, adottato secondo il rispettivo ordinamento.

3.3 L’istanza di riconoscimento della parità può essere inoltrata: a. per le scuole già funzionanti come scuole non paritarie; b. per le scuole il cui avvio è previsto all’inizio dell’anno scolastico successivo a quello dell’inoltro della richiesta. Il funzionamento, fatta eccezione per la scuola dell’infanzia, deve essere attivato con corsi completi o, a partire dalla prima classe, in vista dell’istituzione dell’intero corso.

3.4 Con l’istanza di riconoscimento, da inoltrare entro il 31 marzo dell’anno scolastico precedente quello da cui decorrono gli effetti della parità, il gestore o il rappresentante legale della gestione deve dichiarare, sotto la propria responsabilità:

a. i dati relativi al proprio status giuridico nonché il possesso dei requisiti previsti dall’articolo 353 del decreto legislativo 16 aprile 1994, n. 297;

b. l’impegno ad adottare un bilancio della scuola conforme alle regole della pubblicità vigenti per la specifica gestione e comunque accessibile a chiunque nella scuola vi abbia un interesse qualificato; il bilancio deve indicare chiaramente l’eventuale finanziamento parziale da parte dello Stato;

c. l’impegno ad istituire nella scuola organi collegiali improntati alla partecipazione democratica;

d. l’impegno ad applicare le norme vigenti in materia di inserimento di studenti con disabilità, con difficoltà specifiche di apprendimento o in condizioni di svantaggio;

e. l’impegno ad accogliere l’iscrizione alla scuola di chiunque ne accetti il progetto educativo, sia in possesso di un titolo di studio valido per l’iscrizione alla classe che intende frequentare ed abbia una età non inferiore a quella prevista dai vigenti ordinamenti scolastici;

f. l’impegno a costituire corsi completi, fatta eccezione per le scuole dell’infanzia;

g. l’impegno ad utilizzare personale docente munito del titolo di abilitazione prescritto per l’insegnamento impartito;

h. l’impegno ad utilizzare un coordinatore delle attività educative e didattiche in possesso di titoli culturali o professionali indicati nel successivo punto 6.7;

i. l’impegno a stipulare contratti individuali di lavoro per il coordinatore delle attività educative e didattiche e contratti di lavoro individuali conformi ai contratti collettivi nazionali di categoria per il personale docente della scuola e a rispettare il limite previsto dall’articolo 1, comma 5, della legge 10 marzo 2000, n. 62. È fatta eccezione per il personale religioso che presta servizio nell’ambito della propria congregazione e per il clero diocesano che presta servizio nell’ambito di strutture gestite dalle Diocesi;

j. la qualificazione giuridica del soggetto gestore della scuola paritaria con la precisazione relativa all’essere un soggetto giuridico “con fini di lucro” o “senza fini di lucro”.

3.5 Per rendere efficace l’organizzazione degli insegnamenti e delle attività didattiche con l’istanza di cui al punto 3.4 il gestore o il legale rappresentante della gestione si impegna a formare classi composte da un numero di alunni non inferiore ad otto e in età non inferiore a quella prevista dai vigenti ordinamenti scolastici in relazione al titolo di studio da conseguire. Per le scuole dell’infanzia, fatte salve le deroghe previste dalla legge per particolari situazioni territoriali, il numero minimo di otto alunni va computato con riferimento agli alunni nel loro complesso senza riferimento alle sezioni attivate.

3.6 Alla domanda di riconoscimento deve essere allegata la seguente documentazione:

a. progetto educativo della scuola elaborato in armonia con i principi fondamentali della Costituzione;

b. linee essenziali del Piano dell’Offerta Formativa definito in conformità agli ordinamenti vigenti;

c. disponibilità di locali, arredi e attrezzature didattiche idonei in relazione al tipo di scuola e conformi alle norme vigenti in materia di igiene e sicurezza , in considerazione del numero degli alunni;

d. numero degli alunni iscritti (o previsti) a ciascuna classe o sezione, inclusi gli alunni con disabilità (con relativa documentazione specifica).

4 - IL RICONOSCIMENTO DELLA PARITÀ

4.1 L’Ufficio Scolastico Regionale verifica la completezza e la regolarità delle dichiarazioni e dei documenti prodotti dal gestore ai sensi del precedente paragrafo. A seguito degli esiti della verifica, alla quale possono concorrere anche le risultanze di eventuali visite ispettive, il Direttore dell’Ufficio Scolastico Regionale competente per territorio conclude il procedimento, adottando motivato provvedimento di riconoscimento della parità o di diniego della stessa, entro il 30 giugno.

4.2 Il provvedimento di riconoscimento deve specificare per quale ordine e grado di scuola e per quali corsi è riconosciuta la parità ed ha effetto dall’inizio dell’anno scolastico successivo a quello in cui è stata presentata la relativa domanda.

4.3 Per le scuole già paritarie, in caso di istituzione di corsi di indirizzi diversi o di corsi serali o di cessazione di corsi, il Direttore dell’Ufficio Scolastico Regionale emana apposito decreto modificativo di quello originario.

4.4 In caso di trasferimento della sede scolastica in altra regione deve essere presentata nuova domanda di parità all’Ufficio Scolastico Regionale competente per territorio e, contestualmente, deve essere inviata comunicazione di cessazione dell’attività della scuola paritaria all’Ufficio Scolastico Regionale di provenienza.

4.5 Il provvedimento di riconoscimento deve contenere l’obbligo del gestore ad inserire e ad aggiornare tempestivamente tutti i dati riportati nell’anagrafe delle scuole paritarie, nelle rilevazioni integrative, degli esiti degli esami, dell’anagrafe degli alunni, relativamente alle scuole del primo e secondo ciclo, e ogni altra rilevazione di dati che l’Amministrazione decida di attivare.

4.6 In caso di sdoppiamento di un corso già funzionante il gestore deve chiedere entro 30 giorni dal termine ultimo annualmente stabilito per l’iscrizione degli alunni, l’estensione del riconoscimento della parità alle nuove classi, a partire dalla prima e con prospettiva di completamento del corso. Ai sensi dell’art. 1, comma 4, della legge 10 marzo 2000, n. 62, la parità, di norma, non può essere riconosciuta a singole classi.

4.7 Per le classi iniziali e intermedie il gestore può chiedere all’Ufficio Scolastico Regionale, entro l’avvio dell’anno scolastico, l’autorizzazione allo sdoppiamento di classi dovuto a nuovi iscritti o a ripetenti che non possono essere integrati nelle classi esistenti.

4.8 Per le classi terminali della scuola secondaria superiore il gestore può chiedere, con adeguata motivazione, entro l’avvio dell’anno scolastico, l’autorizzazione al Direttore scolastico regionale per una sola classe collaterale qualora gli studenti neo iscritti non possano essere inseriti nelle classi esistenti.

5 - IL MANTENIMENTO DELLA PARITÀ

5.1 Gli Uffici Scolastici Regionali accertano, a norma dell’art. 1, comma 6 della legge 10 marzo 2000, n. 62, la permanenza dei requisiti prescritti mediante periodiche verifiche.

5.2 Il gestore o il rappresentante legale, entro il 30 settembre di ogni anno scolastico, deve dichiarare al competente Ufficio Scolastico Regionale, la permanenza del possesso dei requisiti richiesti dalle norme vigenti.

5.3 La scuola paritaria è tenuta a comunicare, nelle forme che saranno indicate dagli USR entro il termine di cui al precedente comma:

a) i dati relativi al coordinatore delle attività educative e didattiche (titoli culturali e professionali e curriculum vitae) e ai docenti (titoli professionali e abilitazioni);

b) il numero delle sezioni, delle classi e degli alunni frequentanti;

c) l’avvenuta attivazione degli organi collegiali;

d) la delibera dei competenti organi collegiali di adozione del POF, che deve essere conservato agli atti della scuola.

Nelle forme e nei tempi definiti dal Ministero le scuole paritarie sono tenute a comunicare, come le scuole statali, i nominativi dei propri studenti al fine della compilazione e dell’aggiornamento dell’Anagrafe nazionale degli studenti.

5.4 In caso di mancata osservanza delle prescrizioni di cui ai commi 2 e 3, ovvero di irregolarità di funzionamento, l’Ufficio Scolastico Regionale invita la scuola interessata, mediante comunicazione formale, a provvedere alle dovute regolarizzazioni entro il termine perentorio di 30 giorni. Scaduto il predetto termine senza che la scuola abbia provveduto, l’Ufficio Scolastico Regionale dispone gli opportuni accertamenti e adotta successivamente i provvedimenti consequenziali. Ai fini di cui al presente comma, per irregolarità di funzionamento sono da intendersi tutte quelle correlate con la carente rispondenza delle situazioni di fatto ai requisiti previsti dall’articolo 1, comma 4, della legge n. 62/2000, alle disposizioni del regolamento n. 267/07, nonché alle disposizioni vigenti in materia di esami di Stato. Ai fini di cui all’art. 4 del Regolamento di cui al D.M. 29 novembre 2007, n. 267, a partire dall’a.s. 2008/09, costituisce grave irregolarità di funzionamento la presenza per più di due anni di classi composte da un numero di alunni inferiore ad otto.

5.5 Il gestore o il rappresentante legale è tenuto a comunicare e documentare tempestivamente all’Ufficio Scolastico Regionale la perdita di uno o più requisiti in base ai quali è stata riconosciuta la parità scolastica.

5.6 Il trasferimento della sede scolastica deve essere comunicato tempestivamente e deve essere oggetto di provvedimento di modifica del riconoscimento della parità da parte del Direttore dell’Ufficio Scolastico Regionale competente per territorio, previo accertamento, per la nuova sede, dell’idoneità dei locali e della loro conformità alla normativa vigente.

5.7 L’Ufficio Scolastico Regionale accerta comunque la permanenza dei requisiti prescritti, di cui all’articolo 1, mediante apposite verifiche ispettive. Gli oneri riferiti all’attività ispettiva posta in essere per il riconoscimento della parità e per il suo mantenimento sono a carico dell’Ufficio Scolastico Regionale.

5.8 Nel caso in cui sia accertata la sopravvenuta carenza di uno o più dei requisiti richiesti, l’Ufficio Scolastico Regionale invita la scuola a ripristinare il requisito o i requisiti mancanti, assegnando il relativo termine di norma non superiore a 30 giorni. Scaduto il termine assegnato senza che la scuola abbia provveduto a ripristinare il requisito o i requisiti prescritti, l’Ufficio Scolastico Regionale provvede alla revoca della parità.

5.9 Il riconoscimento alle scuole di nuova istituzione, ai sensi e per gli effetti dell’art. 1, comma 4 lettera f), secondo inciso della legge 10 marzo 2000, n. 62, ad eccezione della scuola dell’infanzia, è sottoposto alla condizione risolutiva del completamento del corso. Restano, comunque, salvi tutti gli effetti conseguenti al riconoscimento condizionato.

5.10 La revoca del riconoscimento della parità scolastica ha effetto dall’inizio dell’anno scolastico successivo ed è disposta, nel rispetto della Legge 11 febbraio 2005, n. 15, dal Direttore dell’Ufficio Scolastico Regionale competente per territorio nei seguenti casi:

a) libera determinazione del gestore;

b) perdita anche di uno solo dei requisiti di cui alla legge 10 marzo 2000, n. 62 e all’art. 353 del decreto legislativo 16 aprile 1994, n. 297;

c) gravi irregolarità di funzionamento accertate ai sensi del presente articolo;

d) accertata violazione dell’articolo 1-bis, comma 3, della legge 3 febbraio 2006, n. 27;

e) mancato completamento del corso, nel caso di riconoscimento della parità ad iniziare dalla prima classe;

f) mancata attivazione di una stessa classe per più di 2 anni scolastici consecutivi.

Sono fatti salvi gli effetti già prodotti dal provvedimento di riconoscimento della parità precedentemente adottato. Nei casi di cui alle lettere a) e) ed f) del comma 10, le classi attivate possono mantenere la parità fino alla conclusione del corso.

5.11 In caso di cessazione dell’attività della scuola, il gestore deve dare comunicazione all’Ufficio Scolastico Regionale competente per territorio entro il 31 marzo con effetto dal successivo 1° settembre. L’Ufficio Scolastico Regionale provvede ad indicare l’istituzione scolastica possibilmente dello stesso ordine e grado per il deposito degli atti.

5.12 Nel caso di passaggi di gestione, il gestore o il rappresentante legale è tenuto a comunicare tempestivamente all’Ufficio Scolastico Regionale le modificazioni riguardanti il mutamento del soggetto gestore, il mutamento del legale rappresentante dell’ente gestore, il trasferimento della sede legale dell’ente gestore, la modifica della natura giuridica dell’ente gestore. Devono essere osservati i seguenti adempimenti:

a) l’atto che determina il passaggio di gestione deve essere prodotto in copia autenticata, munita degli estremi dell’avvenuta registrazione presso l’Ufficio delle Entrate e con l’indicazione della decorrenza del passaggio stesso;

b) l’atto che determina il passaggio di gestione, a titolo gratuito o oneroso, deve avere come oggetto il complesso dei beni organizzati per l’esercizio dell’attività scolastica, assicurando il permanere dei requisiti prescritti per il riconoscimento della parità;

c) la dichiarazione relativa al titolo giuridico di disponibilità dei locali scolastici deve essere datata e sottoscritta dal gestore subentrante;

d) lo status di legale rappresentante dell’Ente gestore originario e dell’Ente gestore subentrante deve essere debitamente comprovato con dichiarazioni datate e sottoscritte dai due legali rappresentanti con valore di autocertificazione;

L’Ufficio Scolastico Regionale adotta i provvedimenti conseguenti, curando che gli atti di modifica di cui trattasi non interrompano la continuità del servizio, a salvaguardia della posizione scolastica degli alunni e della valutazione del servizio del personale ivi operante.

6 - PERSONALE DOCENTE E COORDINAMENTO DIDATTICO

6.1 Il personale docente delle scuole paritarie deve essere in possesso della abilitazione prescritta per l’insegnamento impartito, fatto salvo quanto previsto dall’art. 1, comma 4- bis della legge 10 marzo 2000, n. 62 e successive modificazioni.

6.2 Ai sensi dell’articolo 1, comma 4-bis, della legge n. 62 del 2000, come modificato dall’articolo 1, comma 8, del decreto legge n. 147 del 2007, convertito, con modificazioni, dalla legge n. 176 del 2007, al personale docente in servizio presso le scuole dell’infanzia paritarie è riconosciuto il valore abilitante all’insegnamento dei titoli di studio di cui all’articolo 334 del decreto legislativo n. 297 del 1994.

6.3 Al fine di assicurare la realizzazione del Piano dell’Offerta Formativa attraverso le necessarie competenze tecnico didattiche, nella scuola primaria gli insegnamenti delle lingue straniere, delle tecnologie informatiche, dell’educazione musicale e della educazione motoria possono essere affidati anche a personale munito di titolo di studio specifico, purché accompagnato da adeguata formazione didattica accertata dal coordinatore delle attività didattiche della scuola paritaria.

6.4 Per l’insegnamento nelle scuole paritarie di docenti provenienti da paesi dell’Unione Europea e da Paesi non comunitari è richiesto il riconoscimento formale del titolo professionale di docente adottato ai sensi delle vigenti direttive comunitarie.

6.5 Gli elenchi dei docenti con abilitazione utilizzati per le scuole statali sono resi accessibili ai gestori delle scuole paritarie al fine esclusivo del reperimento del personale.

6.6 La gestione ed il coordinamento didattico comportano distinte responsabilità anche se possono essere assunte dalla stessa persona. I certificati rilasciati dal coordinatore didattico non sono soggetti a legalizzazione di firma.

6.7 Per il coordinamento delle attività educative e didattiche la scuola paritaria si avvale di personale con cittadinanza italiana o di paese membro dell’Unione Europea munito di esperienza e competenza didattico-pedagogica adeguata. Nelle scuole dell’infanzia e nelle scuole primarie il coordinatore didattico deve essere in possesso di titoli culturali o professionali non inferiori a quelli previsti per il personale docente; nelle scuole secondarie di primo e secondo e grado il coordinatore didattico deve essere in possesso di laurea o titolo equipollente.

7 – DISPOSIZIONI INTEGRATIVE

7.1 Le scuole paritarie, in quanto componenti del sistema nazionale di istruzione, partecipano ai programmi del Sistema statistico e hanno l’obbligo di fornire e aggiornare tempestivamente le informazioni pertinenti.

7.2 Anche alle scuole paritarie si applica il calendario scolastico definito da ogni Regione nel rispetto delle date fissate dal Ministero per gli esami di Stato a conclusione del secondo ciclo e per le prove standardizzate presenti nell’esame di Stato a conclusione del primo ciclo e del numero minimo di giorni di lezione.

7.3 Le iscrizioni a classi di scuola paritaria e i trasferimenti in corso d’anno sono regolati dalle disposizioni che annualmente il Ministero emana, anche per quanto concerne il passaggio dal primo al secondo ciclo e il nulla osta al trasferimento degli studenti in corso d’anno.

7.4 Per la frequenza (numero minimo di giorni di assenza) gli studenti delle scuole paritarie sono soggetti alle stesse condizioni degli studenti delle scuole statali.

7.5 Ai fini della necessaria documentazione le scuole paritarie, come quelle statali, sono tenute ad organizzare i servizi di segreteria in modo da assicurare l’osservanza delle norme che concernono la tenuta dei registri e dei documenti relativi al funzionamento amministrativo e didattico.

7.6 Le scuole paritarie sono, di norma, sede degli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio, anche per i candidati esterni. Non ci sono limiti per le scuole secondarie di primo grado. Per l’esame di Stato conclusivo del secondo ciclo le ordinanze ministeriali definiscono annualmente le procedure e le modalità.

7.7 Ai candidati che abbiano effettuato la preparazione in scuole o corsi di preparazione è fatto divieto di sostenere gli esami conclusivi presso scuole paritarie che dipendono dallo stesso gestore o da altro avente comunanza di interessi. A tal proposito il gestore (o il rappresentante legale) e il coordinatore rilasceranno apposita dichiarazione (da inserire nel fascicolo personale del candidato).

7.8 Per quanto si riferisce agli esami di idoneità per candidati esterni le relative norme sono definite nell’ordinanza annuale sugli scrutini ed esami.

Roma, 10 ottobre 2008

IL MINISTRO Mariastella Gelmini

n° 1 COMMA 129
Area: Normativa

129.  Dall'inizio dell'anno scolastico successivo a quello in corso alla data di entrata in vigore della presente legge, l'articolo 11 del testo unico di cui al decreto legislativo 16 aprile 1994, n. 297, è sostituito dal seguente:«Art. 11 (Comitato per la valutazione dei docenti). - 1. Presso ogni istituzione scolastica ed educativa è istituito, senza nuovi o maggiori oneri per la finanza pubblica, il comitato per la valutazione dei docenti.2. Il comitato ha durata di tre anni scolastici, è presieduto dal dirigente scolastico ed è costituito dai seguenti componenti:a) tre docenti dell'istituzione scolastica, di cui due scelti dal collegio dei docenti e uno dal consiglio di istituto; b) due rappresentanti dei genitori, per la scuola dell'infanzia e per il primo ciclo di istruzione; un rappresentante degli studenti e un rappresentante dei genitori, per il secondo ciclo di istruzione, scelti dal consiglio di istituto; c) un componente esterno individuato dall'ufficio scolastico regionale tra docenti, dirigenti scolastici e dirigenti tecnici.3. Il comitato individua i criteri per la valorizzazione dei docenti sulla base:a) della qualità dell'insegnamento e del contributo al miglioramento dell'istituzione scolastica, nonché del successo formativo e scolastico degli studenti; b) dei risultati ottenuti dal docente o dal gruppo di docenti in relazione al potenziamento delle competenze degli alunni e dell'innovazione didattica e metodologica, nonché della collaborazione alla ricerca didattica, alla documentazione e alla diffusione di buone pratiche didattiche; c) delle responsabilità assunte nel coordinamento organizzativo e didattico e nella formazione del personale.4. Il comitato esprime altresì il proprio parere sul superamento del periodo di formazione e di prova per il personale docente ed educativo. A tal fine il comitato è composto dal dirigente scolastico, che lo presiede, dai docenti di cui al comma 2, lettera a), ed è integrato dal docente a cui sono affidate le funzioni di tutor.5. Il comitato valuta il servizio di cui all'articolo 448 su richiesta dell'interessato, previa relazione del dirigente scolastico; nel caso di valutazione del servizio di un docente componente del comitato, ai lavori non partecipa l'interessato e il consiglio di istituto provvede all'individuazione di un sostituto. Il comitato esercita altresì le competenze per la riabilitazione del personale docente, di cui all'articolo 501».

27/12/2012
Area: Prassi, Circolari, Note

Premessa

I principi che sono alla base del nostro modello di integrazione scolastica - assunto a punto di riferimento per le politiche di inclusione in Europa e non solo - hanno contribuito a fare del sistema di istruzione italiano un luogo di conoscenza, sviluppo e socializzazione per tutti, sottolineandone gli aspetti inclusivi piuttosto che quelli selettivi.

Forte di questa esperienza, il nostro Paese è ora in grado, passati più di trent’anni dalla legge n.517  del 1977, che diede avvio all’integrazione scolastica, di considerare le criticità emerse e di valutare, con maggiore cognizione, la necessità di ripensare alcuni aspetti dell’intero sistema. 

Gli alunni con disabilità si trovano inseriti all’interno di un contesto sempre più variegato, dove la discriminante tradizionale - alunni con disabilità / alunni senza disabilità - non rispecchia pienamente la complessa realtà delle nostre classi. Anzi, è opportuno assumere un approccio decisamente educativo, per il quale l’identificazione degli alunni con disabilità non avviene sulla base della eventuale certificazione, che certamente mantiene utilità per una serie di benefici e di garanzie, ma allo stesso tempo rischia di chiuderli in una cornice ristretta.

A questo riguardo è rilevante l’apporto, anche sul piano culturale, del modello diagnostico ICF (International Classification of Functioning) dell’OMS, che considera la persona nella sua totalità, in una prospettiva bio-psico-sociale. Fondandosi sul profilo di funzionamento e sull’analisi del contesto, il modello ICF consente di individuare i Bisogni Educativi Speciali (BES) dell’alunno prescindendo da preclusive tipizzazioni.

In questo senso, ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta.

Va quindi potenziata la cultura dell’inclusione, e ciò anche mediante un approfondimento delle relative competenze degli insegnanti curricolari, finalizzata ad una più stretta interazione tra tutte le componenti della comunità educante.  In tale ottica, assumono un valore strategico i Centri Territoriali di Supporto, che rappresentano l’interfaccia fra l’Amministrazione e le scuole e tra le scuole stesse in relazione ai Bisogni Educativi Speciali.

Essi pertanto integrano le proprie funzioni - come già chiarito dal D.M. 12 luglio 2011 per quanto concerne i disturbi specifici di apprendimento - e collaborano con le altre risorse territoriali nella definizione di una rete di supporto al processo di integrazione, con particolare riferimento, secondo la loro originaria vocazione, al potenziamento del contesto scolastico mediante le nuove tecnologie, ma anche offrendo un ausilio ai docenti secondo un modello cooperativo di intervento.  Considerato, pertanto, il ruolo che nel nuovo modello organizzativo dell’integrazione è dato ai Centri Territoriali di Supporto, la presente direttiva definisce nella seconda parte le modalità di organizzazione degli stessi, le loro funzioni, nonché la composizione del personale che vi opera.

Nella prima parte sono fornite indicazioni alle scuole per la presa in carico di alunni e studenti con Bisogni Educativi Speciali.

1. Bisogni Educativi Speciali (BES)

L’area dello svantaggio scolastico è molto più ampia di quella riferibile esplicitamente alla presenza di deficit.

In ogni classe ci sono alunni che presentano una richiesta di speciale attenzione per una varietà di ragioni: svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse.

Nel variegato panorama delle nostre scuole la complessità delle classi diviene sempre più evidente.  Quest’area dello svantaggio scolastico, che ricomprende problematiche diverse, viene indicata come area dei Bisogni Educativi Speciali (in altri paesi europei: Special Educational Needs).

Vi sono comprese tre grandi sotto-categorie: quella della disabilità; quella dei disturbi evolutivi specifici e quella dello svantaggio socioeconomico, linguistico, culturale. Per “disturbi evolutivi specifici” intendiamo, oltre i disturbi specifici dell’apprendimento, anche i deficit del linguaggio, delle abilità non verbali, della coordinazione motoria, ricomprendendo – per la comune origine nell’età evolutiva – anche quelli dell’attenzione e dell’iperattività, mentre il funzionamento intellettivo limite può essere considerato un caso di confine fra la disabilità e il disturbo specifico. Per molti di questi profili i relativi codici nosografici sono ricompresi nelle stesse categorie dei principali Manuali Diagnostici e, in particolare, del manuale diagnostico ICD-10, che include la classificazione internazionale delle malattie e dei problemi correlati, stilata dall'Organizzazione mondiale della sanità (OMS) e utilizzata dai Servizi Sociosanitari pubblici italiani. Tutte queste differenti problematiche, ricomprese nei disturbi evolutivi specifici, non vengono o possono non venir certificate ai sensi della legge 104/92, non dando conseguentemente diritto alle provvidenze ed alle misure previste dalla stessa legge quadro, e tra queste, all’insegnante per il sostegno. La legge 170/2010, a tal punto, rappresenta un punto di svolta  poiché apre un diverso canale di cura educativa, concretizzando i principi di personalizzazione dei percorsi di studio enunciati nella legge 53/2003, nella prospettiva della “presa in carico” dell’alunno con BES da parte di ciascun docente curricolare e di tutto il team di docenti coinvolto, non solo dall’insegnante per il sostegno.
 
1.2 Alunni con disturbi specifici 

Gli alunni con competenze intellettive nella norma o anche elevate, che – per specifici problemi - possono incontrare difficoltà a Scuola, devono essere aiutati a realizzare pienamente le loro potenzialità. Fra essi, alunni e studenti con DSA (Disturbo Specifico dell’Apprendimento) sono stati oggetto di importanti interventi normativi, che hanno ormai definito un quadro ben strutturato di norme tese ad assicurare il loro diritto allo studio.

Tuttavia, è bene precisare che alcune tipologie di disturbi, non esplicitati nella legge 170/2010, danno diritto ad usufruire delle stesse misure ivi previste in quanto presentano problematiche specifiche in presenza di competenze intellettive nella norma.

Si tratta, in particolare, dei disturbi con specifiche problematiche nell’area del linguaggio (disturbi specifici del linguaggio o – più in generale- presenza di bassa intelligenza verbale associata ad alta intelligenza non verbale) o, al contrario, nelle aree non verbali (come nel caso del disturbo della coordinazione motoria, della disprassia, del disturbo non-verbale o – più in generale - di bassa intelligenza non verbale associata ad alta intelligenza verbale, qualora però queste condizioni compromettano sostanzialmente la realizzazione delle potenzialità dell’alunno) o di altre problematiche severe che possono compromettere il percorso scolastico (come per es. un disturbo dello spettro autistico lieve, qualora non rientri nelle casistiche previste dalla legge 104).

Un approccio educativo, non meramente clinico – secondo quanto si è accennato in premessa – dovrebbe dar modo di individuare strategie e metodologie di intervento correlate alle esigenze educative speciali, nella prospettiva di una scuola sempre più inclusiva e accogliente, senza bisogno di ulteriori precisazioni di carattere normativo.

Al riguardo, la legge 53/2003 e la legge 170/2010 costituiscono norme primarie di riferimento cui ispirarsi per le iniziative da intraprendere con questi casi.

1.3 Alunni con deficit da disturbo dell’attenzione e dell’iperattività

Un discorso particolare si deve fare a proposito di alunni e studenti con problemi di controllo attentivo e/o dell’attività, spesso definiti con l’acronimo A.D.H.D. (Attention Deficit Hyperactivity Disorder), corrispondente all’acronimo che si usava per l’Italiano di D.D.A.I. – Deficit da disturbo dell’attenzione e dell’iperattività.  

L’ADHD si può riscontrare anche spesso associato ad un DSA o ad altre problematiche, ha una causa neurobiologica e genera difficoltà di pianificazione, di apprendimento e di socializzazione con i coetanei.

Si è stimato che il disturbo, in forma grave tale da compromettere il percorso scolastico, è presente in circa l’1% della popolazione scolastica, cioè quasi 80.000 alunni (fonte I.S.S), 

Con notevole frequenza l'ADHD è in comorbilità con uno o più disturbi dell’età evolutiva: disturbo oppositivo provocatorio; disturbo della condotta in adolescenza; disturbi specifici dell'apprendimento; disturbi d'ansia; disturbi dell'umore, etc.    

Il percorso migliore per la presa in carico del bambino/ragazzo con ADHD si attua senz’altro quando è presente una sinergia fra famiglia, scuola e clinica.

Le informazioni fornite dagli insegnanti hanno una parte importante per il completamento della diagnosi e la collaborazione della scuola è un anello fondamentale nel processo riabilitativo. 

In alcuni casi il quadro clinico particolarmente grave – anche per la comorbilità con altre patologie - richiede l’assegnazione dell’insegnante di sostegno, come previsto dalla legge 104/92. Tuttavia, vi sono moltissimi ragazzi con ADHD che, in ragione della minor gravità del disturbo, non ottengono la certificazione di disabilità, ma hanno pari diritto a veder tutelato il loro successo formativo. Vi è quindi la necessità di estendere a tutti gli alunni con bisogni educativi speciali le misure previste dalla Legge 170 per alunni e studenti con disturbi specifici di apprendimento.
 
1.4 Funzionamento cognitivo limite 

Anche gli alunni con potenziali intellettivi non ottimali, descritti generalmente con le espressioni di funzionamento cognitivo (intellettivo) limite (o borderline), ma anche con altre espressioni (per es. disturbo evolutivo specifico misto, codice F83) e specifiche differenziazioni - qualora non rientrino nelle previsioni delle leggi 104 o 170 -  richiedono particolare considerazione.

Si può stimare che questi casi  si aggirino intorno al 2,5% dell’intera popolazione scolastica, cioè  circa 200.000 alunni.

Si tratta di bambini o ragazzi il cui QI globale (quoziente intellettivo) risponde a una misura che va dai 70 agli 85 punti e non presenta elementi di specificità. Per alcuni di loro il ritardo è legato a fattori neurobiologici ed è frequentemente in comorbilità con altri disturbi.

Per altri, si tratta soltanto di una forma lieve di difficoltà tale per cui, se adeguatamente sostenuti  e indirizzati verso i percorsi scolastici più consoni alle loro caratteristiche, gli interessati potranno avere una vita normale. Gli interventi educativi e didattici hanno come sempre ed anche in questi casi un’importanza fondamentale.
 
1.5 Adozione di strategie di intervento per i BES

Dalle considerazioni sopra esposte  si evidenzia, in particolare, la necessità di elaborare un percorso individualizzato e personalizzato per alunni e studenti con bisogni educativi speciali, anche attraverso la redazione di un Piano Didattico Personalizzato, individuale o anche riferito a tutti i bambini della classe con BES, ma articolato, che serva come strumento di lavoro in itinere per gli insegnanti ed abbia la funzione di documentare alle famiglie le strategie di intervento programmate.

Le scuole – con determinazioni assunte dai Consigli di classe, risultanti dall’esame della documentazione clinica presentata dalle famiglie e sulla base di considerazioni di carattere psicopedagogico e didattico – possono avvalersi per tutti gli alunni con bisogni educativi speciali degli strumenti compensativi e delle misure dispensative previste dalle disposizioni attuative della Legge 170/2010 (DM 5669/2011), meglio descritte nelle allegate Linee guida.
 
1.6 Formazione

Si è detto che vi è una sempre maggiore complessità nelle nostre classi, dove si intrecciano i temi della disabilità, dei disturbi evolutivi specifici, con le problematiche del disagio sociale e dell’inclusione degli alunni stranieri. Per questo è sempre più urgente adottare una didattica che sia ‘denominatore comune’ per tutti gli alunni e che non lasci indietro nessuno: una didattica inclusiva più che una didattica speciale.

Al fine di corrispondere alle esigenze formative che emergono dai nuovi contesti della scuola italiana, alle richieste di approfondimento e accrescimento delle competenze degli stessi docenti e dirigenti scolastici, il MIUR ha sottoscritto un accordo quadro con le Università presso le quali sono attivati corsi di scienze della formazione finalizzato all’attivazione di corsi di perfezionamento professionale  e/o master rivolti al personale della scuola.

A partire dall’anno accademico 2011/2012 sono stati attivati 35 corsi/master in “Didattica e psicopedagogia dei disturbi specifici di apprendimento” in tutto il territorio nazionale. A seguito dei positivi riscontri relativi alla suddetta azione, la Direzione generale per lo Studente, l’Integrazione, la Partecipazione e la Comunicazione d’intesa con la Direzione Generale per il Personale scolastico – con la quale ha sottoscritto un’apposita convenzione con alcune università italiane mirata alla costituzione di una rete delle facoltà/dipartimenti di scienze della formazione – ha predisposto una ulteriore offerta formativa che si attiverà sin dal corrente anno scolastico su alcune specifiche tematiche emergenti in tema di disabilità, con corsi/master dedicati alla didattica e psicopedagogia per l’autismo, l’ADHD, le disabilità intellettive e i funzionamenti intellettivi limite, l’educazione psicomotoria inclusiva e le disabilità sensoriali. 

L’attivazione dei percorsi di alta formazione dovrà contemperare l’esigenza di rispondere al fabbisogno rilevato ed a requisiti di carattere tecnico-scientifico da parte delle università che si renderanno disponibili a tenere i corsi.  
 
2. Organizzazione territoriale per l’ottimale realizzazione dell’inclusione scolastica
 
2.1 I CTS - Centri Territoriali di Supporto: distribuzione sul territorio 

I Centri Territoriali di Supporto (CTS) sono stati istituiti dagli Uffici Scolastici Regionali in accordo con il MIUR mediante il Progetto “Nuove Tecnologie e Disabilità”.

I Centri sono collocati presso scuole polo e la loro sede coincide con quella dell’istituzione scolastica che li accoglie. È pertanto facoltà degli Uffici Scolastici Regionali integrare o riorganizzare la rete regionale dei CTS, secondo eventuali nuove necessità emerse in ordine alla qualità e alla distribuzione del servizio. 

Si ritiene, a questo riguardo, opportuna la presenza di un CTS almeno su un territorio corrispondente ad ogni provincia della Regione, fatte salve le aree metropolitane che, per densità di popolazione, possono necessitare di uno o più CTS dedicati. 

Un’equa distribuzione sul territorio facilita il fatto che i CTS divengano punti di riferimento per le scuole e coordinino le proprie attività con Province, Comuni, Municipi, Servizi Sanitari, Associazioni delle persone con disabilità e dei loro familiari, Centri di ricerca, di formazione e di documentazione, anche istituiti dalle predette associazioni, nel rispetto di strategie generali eventualmente definite a livello di Ufficio Scolastico Regionale e di Ministero centrale.

Il coordinamento con il territorio assicura infatti ai CTS una migliore efficienza ed efficacia nella gestione delle risorse disponibili e aumenta la capacità complessiva del sistema di offrire servizi adeguati. Sarà cura degli Uffici Scolastici Regionali operare il raccordo tra i CTS e i GLIR, oltre che raccordare  i GLIP con i nuovi organismi previsti nella presente Direttiva. 

Ad un livello territoriale meno esteso, che può coincidere ad esempio con il distretto socio-sanitario, è risultato utile individuare altre scuole polo facenti parte di una rete per l’inclusione scolastica. Tale esperienza è stata già sperimentata con successo in alcune regioni in cui ai CTS, di livello provinciale, sono stati affiancati i CTI-Centri Territoriali per l’Inclusione, di livello distrettuale. 

La creazione di una rete diffusa e ben strutturata tra tutte le scuole ed omogenea nella sua articolazione rende concreta la possibilità per i docenti di avere punti di contatto e di riferimento per tutte le problematiche inerenti i Bisogni Educativi Speciali.

A livello di singole scuole, è auspicabile una riflessione interna che, tenendo conto delle risorse presenti, individui possibili modelli di relazione con la rete dei CTS e dei CTI, al fine di assicurare la massima ricaduta possibile delle azioni di consulenza, formazione, monitoraggio e raccolta di buone pratiche, perseguendo l’obiettivo di un sempre maggior coinvolgimento degli insegnanti curricolari, attraverso – ad esempio – la costituzione di gruppi di lavoro per l’inclusione scolastica.

Occorre in buona sostanza pervenire ad un reale coinvolgimento dei Collegi dei Docenti e dei Consigli di Istituto che porti all’adozione di una politica (nel senso di “policy”) interna delle scuole per l’inclusione, che assuma una reale trasversalità e centralità rispetto al complesso dell’offerta formativa.

L’organizzazione territoriale per l’inclusione prevede quindi:

• i GLH a livello di singola scuola, eventualmente affiancati da Gruppi di lavoro per l’Inclusione; i GLH di rete o distrettuali, 

• i Centri Territoriali per l’Inclusione (CTI) a livello di distretto sociosanitario e  

• almeno un CTS a livello provinciale.  Al fine di consentire un’adeguata comunicazione, a livello regionale, delle funzioni, delle attività e della collocazione geografica dei CTS, ogni Centro o rete di Centri predispone e aggiorna un proprio sito web, il cui link sarà selezionabile anche dal portale dell’Ufficio Scolastico Regionale.

Tali link sono inseriti nel Portale MIUR dei Centri Territoriali di Supporto: www.istruzione.cts.it 

Sul sito dei CTS si possono prevedere pagine web per ciascun CTI ed eventualmente uno spazio per i GLH di rete per favorire lo scambio aggiornato e la conoscenza delle attività del territorio.
 
2.1.2 L’équipe di docenti specializzati (docenti curricolari e di sostegno)

Ferme restando la formazione e le competenze di carattere generale in merito all’inclusione, tanto dei docenti per le attività di sostegno quanto per i docenti curricolari, possono essere necessari interventi di esperti che offrano soluzioni rapide e concrete per determinate problematiche funzionali.

Si fa riferimento anzitutto a risorse interne ossia a docenti che nell’ambito della propria esperienza professionale e dei propri studi abbiano maturato competenze su tematiche specifiche della disabilità o dei disturbi evolutivi specifici.

Possono pertanto fare capo ai CTS équipe di docenti specializzati - sia curricolari sia per il sostegno - che offrono alle scuole, in ambito provinciale, supporto e consulenza specifica sulla didattica  dell’inclusione.

La presenza di docenti curricolari nell’equipe, così come nei GLH di istituto e di rete costituisce un elemento importante nell’ottica di una vera inclusione scolastica.

Può essere preso ad esempio di tale modello lo Sportello Provinciale Autismo attivato in alcuni CTS, che, in collaborazione con l’Ufficio Scolastico Regionale, con i Centri Territoriali per l’Integrazione e le Associazioni delle persone con disabilità e dei loro familiari, valorizzando la professionalità di un gruppo di insegnanti esperti e formati, offre ai docenti di quella provincia una serie di servizi di consulenza – da realizzarsi anche presso la scuola richiedente - per garantire l’efficacia dell’integrazione scolastica degli alunni e degli studenti con autismo.
 
2.2. Funzioni dei Centri Territoriali di Supporto

L’effettiva capacità delle nuove tecnologie di raggiungere obiettivi di miglioramento nel processo di apprendimento – insegnamento, sviluppo e socializzazione dipende da una serie di fattori strategici che costituiscono alcune funzioni basilari dei Centri Territoriali di Supporto.  
 
2.2.1 Informazione e formazione

I CTS informano i docenti, gli alunni, gli studenti e i loro genitori delle risorse tecnologiche disponibili, sia gratuite sia commerciali. Per tale scopo, organizzano incontri di presentazione di nuovi ausili, ne danno notizia sul sito web oppure direttamente agli insegnanti o alle famiglie che manifestino interesse alle novità in materia. 

I CTS organizzano iniziative di formazione sui temi dell’inclusione scolastica e sui BES, nonché nell’ambito delle tecnologie per l’integrazione, rivolte al personale scolastico, agli alunni o alle loro famiglie, nei modi e nei tempi che ritengano opportuni. 

Al fine di una maggiore efficienza della spesa, i CTS organizzano  le iniziative di formazione anche in rete con altri Centri Territoriali di Supporto, in collaborazione con altri organismi. 

I CTS valutano e propongono ai propri utenti soluzioni di software freeware a partire da quelli realizzati mediante l’Azione 6 del Progetto “Nuove Tecnologie e Disabilità”  
 
2.2.2 Consulenza

Oltre ad una formazione generale sull’uso delle tecnologie per l’integrazione rivolta agli insegnanti, è necessario, per realizzare a pieno le potenzialità offerte dalle tecnologie stesse, il contributo di un esperto che individui quale sia l’ausilio più appropriato da acquisire, soprattutto per le situazioni più complesse.

I CTS offrono pertanto consulenza in tale ambito, coadiuvando le scuole nella scelta dell’ausilio e accompagnando gli insegnanti nell’acquisizione di competenze o pratiche didattiche che ne rendano efficace l’uso.

La consulenza offerta dai Centri non riguarda solo l’individuazione dell’ausilio più appropriato per l’alunno, ma anche le modalità didattiche da attuare per inserire il percorso di apprendimento dello studente che utilizza le tecnologie per l’integrazione nel più ampio ambito delle attività di classe e le modalità di collaborazione con la famiglia per facilitare le attività di studio a casa.

La consulenza si estende gradualmente a tutto l’ambito della disabilità e dei disturbi evolutivi specifici, non soltanto alle tematiche connesse all’uso delle nuove tecnologie.
 
2.2.3 Gestione degli ausili e comodato d’uso

I CTS acquistano ausili adeguati alle esigenze territoriali per svolgere le azioni previste nei punti 2.1. e 2.2 e per avviare il servizio di comodato d’uso dietro presentazione di un progetto da parte delle scuole.

Grazie alla loro dotazione, possono consentire, prima dell’acquisto definitivo da parte della scuola o della richiesta dell’ausilio al CTS, di provare e di verificare l’efficacia, per un determinato alunno, dell’ausilio stesso. 

Nel caso del comodato d’uso di ausilio di proprietà del CTS, questo deve seguire l’alunno anche se cambia scuola nell’ambito della stessa provincia, soprattutto nel passaggio di ciclo.

In alcune province, in accordo con gli Uffici Scolastici Regionali, alcuni CTS gestiscono l’acquisto degli ausili e la loro distribuzione agli alunni sul territorio di riferimento, anche assegnandoli in comodato d’uso. 

I CTS possono definire accordi con le Ausilioteche e/o Centri Ausili presenti sul territorio al fine di una condivisa gestione degli ausili in questione, sulla base dell’Accordo quadro con la rete nazionale dei centri di consulenza sugli ausili.
 
2.2.4 Buone pratiche e attività di ricerca e sperimentazione

I CTS raccolgono le buone pratiche di inclusione realizzate dalle istituzioni scolastiche e, opportunamente documentate, le condividono con le scuole del territorio di riferimento, sia mediante l’attività di informazione, anche attraverso il sito internet, sia nella fase di formazione o consulenza.

Promuovono inoltre ogni iniziativa atta a stimolare la realizzazione di buone pratiche nelle scuole di riferimento, curandone la validazione e la successiva diffusione.

I CTS sono inoltre Centri di attività di ricerca didattica e di sperimentazione di nuovi ausili, hardware o software, da realizzare anche mediante la collaborazione con altre scuole o CTS, Università e Centri di Ricerca e, in particolare, con l’ITD-CNR di Genova, sulla base di apposita convenzione.
 
2.2.5 Piano annuale di intervento 

Per ogni anno scolastico, i CTS, autonomamente o in rete, definiscono il piano annuale di intervento relativo ad acquisti e iniziative di formazione.

Nel piano, quindi, sono indicati gli acquisti degli ausili necessari, nei limiti delle risorse disponibili e a ciò destinate, su richiesta della scuola e assegnati tramite comodato d’uso.

È opportuno che l’ausilio da acquistare sia individuato da un esperto operatore del CTS, con l’eventuale supporto – se necessario - di esperti esterni indipendenti.

Periodicamente, insieme ai docenti dell’alunno, è verificata l’efficacia dell’ausilio medesimo.

Sono pianificati anche gli interventi formativi, tenendo conto dei bisogni emergenti dal territorio e delle strategie e priorità generali individuate dagli Uffici Scolastici Regionali e dal MIUR.

2.2.6 Risorse economiche

Ogni anno il CTS riceve i fondi dal MIUR per le azioni previste ai punti 2.2.1 e 2.2.2 (informazione e formazione condotta direttamente dagli operatori e/o esperti), 2.2.3 (acquisti ausili) e per il funzionamento del CTS (spese di missione, spese per attività di formazione/autoformazione degli operatori).

Altre risorse possono essere messe a disposizione dagli Uffici Scolastici Regionali.
 
2.2.7 Promozione di intese territoriali per l’inclusione

I CTS potranno farsi promotori, in rete con le Istituzioni scolastiche, di intese e accordi territoriali con i servizi sociosanitari del territorio finalizzati all’elaborazione condivisa di procedure per l’integrazione dei servizi in ambito scolastico, l’utilizzo concordato e condiviso di risorse professionali e/o finanziarie e l’avvio di progetti finalizzati al miglioramento del livello di inclusività delle scuole e alla prevenzione/contrasto del disagio in ambito scolastico
 
2.3  Regolamento dei CTS

Ogni CTS si dota di un proprio regolamento in linea con la presente direttiva.
 
2.4 Organizzazione interna dei CTS
 
2.4.1 Il Dirigente Scolastico

I CTS sono incardinati in istituzioni scolastiche, pertanto il Dirigente della scuola ha la responsabilità amministrativa per quanto concerne la gestione e l’organizzazione del Centro.

Coerentemente con il suo profilo professionale  il Dirigente ha il compito - possibilmente previa formazione sulle risorse normative, materiali ed umane in riferimento ai bisogni educativi speciali - di promuovere i rapporti del  CTS con il territorio e di garantirne il miglior funzionamento, l’efficienza e l’efficacia.
 
2.4.2 Gli Operatori. Équipe  di  docenti curricolari e di sostegno specializzati

In ogni CTS dovrebbero essere presenti tre operatori, di cui almeno uno specializzato sui Disturbi Specifici di Apprendimento, come previsto dall’art. 8 del Decreto 5669/2011.

Si porrà attenzione a che le competenze sulle disabilità siano approfondite ed ampie, dalle disabilità intellettive a quelle sensoriali.

È opportuno individuare gli operatori fra i docenti curricolari e di sostegno, che possono garantire continuità di servizio, almeno per tre anni consecutivi. 

Gli operatori possono essere in servizio nelle scuole sede di CTS o in altre scuole, tuttavia anche in questo secondo caso deve essere assicurato il regolare funzionamento della struttura. 

Gli operatori sono tenuti a partecipare a momenti formativi in presenza (tale formazione viene riconosciuta a tutti gli effetti come servizio) in occasione di eventi organizzati dagli stessi CTS o di iniziative a carattere regionale e nazionale rilevanti in tema di inclusione, ma anche on line attraverso il portale nazionale di cui al punto 2.4.6.

Inoltre, sempre nell’ottica di formare e dare strumenti operativi adeguati alle diverse problematiche nonché di specializzare i docenti dell’équipe, gli USR provvedono a riservare un adeguato numero di posti per gli operatori dei CTS nei corsi/master promossi dal MIUR.

Nel momento in cui un operatore formato ed esperto modifichi la sede di servizio e non possa pertanto svolgere la propria attività nel CTS, verrà sostituito da un altro docente che sarà formato dagli operatori presenti e da appositi corsi di formazione, anche in modalità e-learning, che saranno resi disponibili dal MIUR e dagli Uffici Scolastici Regionali.

La procedura per la sostituzione degli operatori avviene con le stesse modalità della selezione del personale comandato.

Si istituisce presso ogni Ufficio Scolastico Regionale una commissione, all’interno della quale devono essere presenti alcuni operatori CTS.
 
2.4.3 Il Comitato Tecnico Scientifico 

I CTS possono dotarsi di un Comitato Tecnico Scientifico al fine di definire le linee generali di intervento - nel rispetto delle eventuali priorità assegnate a livello di Ministero e Ufficio Scolastico Regionale - e le iniziative da realizzare sul territorio a breve e medio termine. 

Il Comitato Tecnico Scientifico redige il Piano Annuale di Intervento di cui al punto 2.4. Fanno parte del Comitato Tecnico Scientifico il Dirigente Scolastico, un rappresentante degli operatori del CTS, un rappresentante designato dall’U.S.R., e, ove possibile, un rappresentante dei Servizi Sanitari. È auspicabile che partecipino alle riunioni o facciano parte del Comitato anche i referenti CTI, i rappresentanti degli Enti Locali, delle Associazioni delle persone con disabilità e dei loro familiari, nonché esperti in specifiche tematiche connesse con le tecnologie per l’integrazione.
 
2.4.4 Referente regionale dei CTS 

Per ogni regione gli operatori del CTS individuano un referente rappresentante dei CTS a livello regionale. Tale rappresentante resta in carica due anni.

I referenti regionali dei CTS, in collaborazione con il referente per la Disabilità /DSA dell’Ufficio Scolastico Regionale – possibilmente individuato tra personale dirigente e ispettivo - hanno compiti di raccordo, consulenza e coordinamento delle attività, nonché hanno la funzione di proporre nuove iniziative da attuare a livello regionale o da presentare al Coordinamento nazionale di cui al punto successivo.   
 
2.4.5 Coordinamento nazionale dei CTS

Presso la Direzione Generale per lo Studente, l’Integrazione, la Partecipazione e la Comunicazione del MIUR è costituito il Coordinamento nazionale dei CTS. 

Lo scopo di tale organismo è garantire il migliore funzionamento della rete nazionale dei CTS. Esso ha compiti di consulenza, programmazione e monitoraggio, nel rispetto delle prerogative dell’Amministrazione centrale e degli Uffici Scolastici Regionali, comunque rappresentati nel Coordinamento stesso.  Fanno parte del Coordinamento nazionale:

- Un rappresentante del MIUR

- I referenti per la Disabilità/DSA degli Uffici Scolastici Regionali 

- I referenti regionali CTS 

- Un rappresentante del Ministero della Salute

- Un rappresentante del Ministero delle politiche sociali e del lavoro

- Eventuali rappresentanti della FISH e della FAND 

- Docenti universitari o esperti nelle tecnologie per l’integrazione.

Il Coordinamento nazionale si rinnova ogni due anni.  Il Comitato tecnico è costituito dal rappresentante del MIUR, che lo presiede, e da una rappresentanza di 4 referenti CTS e 4 referenti per la disabilità/DSA degli Uffici Scolastici Regionali.
 
2.4.6 Portale

Viene predisposto un portale come ambiente di apprendimento–insegnamento e scambio di informazioni e consulenza.    All’interno del portale sono ricompresi i siti Handytecno ed Essediquadro, rispettivamente dedicati agli ausili ed al servizio di documentazione dei software didattici. 

È inoltre presente una mappa completa dei CTS e dei CTI, con eventuali siti ad essi collegati. Una pagina web è dedicata alle Associazioni delle persone con disabilità e dei loro familiari, completa di indirizzi e link ai vari siti, oltre ai link diretti alle sezioni del sito MIUR relative a disabilità e DSA.

Infine, sono previste le seguenti aree:

- formazione, con percorsi dedicati alle famiglie ed al personale della scuola, dove trovare video lezioni e web conference oltre che materiale didattico in formato digitale; 

- forum per scambi di informazioni tra operatori, famiglie, associazioni, operatori degli altri enti; 

- News per le novità di tutto il territorio nazionale ed europeo, anche in collaborazione con la European Agency for special needs education;

- un’Area Riservata per scambi di consulenze, confronti su problematiche, su modalità operative dove trovarsi periodicamente. Il portale rispetta i requisiti previsti dalla Legge n. 4/2004 sull’accessibilità dei siti web.  
 
 
Roma, 27 dicembre 2012
IL MINISTRO  f.to  Francesco Profumo

27/10/2017
Area: Prassi, Circolari, Note

Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca

Linee Guida Nazionali

(art. 1 comma 16 L. 107/2015)

Educare al rispetto: per la parità tra i sessi, la prevenzione della violenza di

genere e di tutte le forme di discriminazione(1)

Premessa

Le presenti Linee Guida sono indirizzate alle Istituzioni scolastiche autonome per l’attuazione

del comma 16 dell’art.1 della L.107 del 2015 che recita: “Il piano triennale dell'offerta formativa

assicura l'attuazione dei principi di pari opportunità promuovendo nelle scuole di ogni ordine e

grado l'educazione alla parità tra i sessi, la prevenzione della violenza di genere e di tutte le

discriminazioni, al fine di informare e di sensibilizzare gli studenti, i docenti e i genitori sulle

tematiche indicate dall'articolo 5, comma 2, del decreto-legge 14 agosto 2013, n. 93, convertito,

con modificazioni, dalla legge 15 ottobre 2013, n. 119”. Il suddetto comma dà attuazione ai princìpi

fondamentali di pari dignità e non discriminazione di cui all'articolo 3 della Costituzione Italiana:

“Tutti i cittadini hanno pari dignità sociale e sono eguali davanti alla legge, senza distinzione di

sesso, di razza, di lingua, di religione, di opinioni politiche, di condizioni personali e sociali. Ècompito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di

fatto la libertà e l'eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e

l'effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all'organizzazione politica, economica e sociale del

” Questi principi trovano espressione e completamento in altri precetti costituzionali (quali,

ad esempio, gli articoli 2, 4, 6, 21, 30, 34, 37, 51) e nei valori costitutivi del diritto internazionale ed

europeo che proibisce ogni tipo di discriminazione. Tali valori sono solennemente ribaditi

dall’articolo 21 della Carta dei Diritti Fondamentali dell’Unione Europea (2000/C 364/01), così

come dall’articolo 14 della Convenzione Europea dei Diritti dell’Uomo. Inoltre, il comma

richiamato dà attuazione agli impegni assunti dall’Italia con la ratifica (legge 27 giugno 2013, n. 77)

della Convenzione del Consiglio d'Europa sulla prevenzione e la lotta alla violenza contro le

donne e la violenza domestica (Convenzione di Istanbul), che in particolare all’articolo 14

definisce il ruolo della scuola nella prevenzione della violenza contro le donne.(2)

In questo quadro di riferimento normativo e valoriale si collocano le presenti Linee guida, che

rispondono alla necessità di fornire alle scuole indicazioni utili a coniugare l’informazione con la

formazione, intervenendo - per la propria funzione educativa, in continua sinergia con le famiglie -

attraverso un’azione che non si limiti a fornire conoscenze, ma agisca sull’esperienza e sulla

dimensione emotiva e relazionale.

L’educazione contro ogni tipo di discriminazione e per promuovere il rispetto delle differenze è

fondamentale nell’ambito delle competenze che alunne e alunni devono acquisire come parte

essenziale dell’educazione alla cittadinanza.

Tale educazione non ha uno spazio e un tempo definiti, ma è connessa ai contenuti di tutte le

discipline, con la conseguenza che ogni docente concorre alla crescita relazionale e affettiva delle

alunne e degli alunni, attraverso il loro coinvolgimento attivo, e valorizzando il loro protagonismo,

in tutte le tappe del processo educativo.

Le Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di

istruzione (DM del 16 novembre 2012, n. 254) costituiscono a questo proposito un punto di riferimento ineludibile.

Già a partire dal I capitolo “Cultura, scuola, persona”, nel paragrafo “La

scuola nel nuovo scenario” si riporta: “…alla scuola spetta il compito di fornire i supporti adeguati

affinché ogni persona sviluppi un’identità consapevole e aperta. La piena attuazione del

riconoscimento e della garanzia della libertà e dell’uguaglianza, nel rispetto delle differenze di tutti

e dell’identità di ciascuno…” e ancor più specificamente nel paragrafo “Per una nuova

cittadinanza”: “…non basta riconoscere e conservare le diversità preesistenti nella loro pura e

semplice autonomia. Bisogna, invece, sostenere attivamente la loro interazione e la loro

integrazione attraverso la conoscenza della nostra e delle altre culture in un confronto che non

eluda questioni quali le convinzioni religiose, i ruoli familiari, le differenze di genere. La

promozione e lo sviluppo di ogni persona stimola, in maniera vicendevole, la promozione e lo

sviluppo delle altre persone: ognuno impara meglio nella relazione con gli altri”.

Anche il Documento di indirizzo su Cittadinanza e Costituzione (nota prot. AOODGOS n.

2079 del 4 marzo 2009) costituisce una base di riflessione per la costruzione di percorsi educativi e

didattici trasversali alle discipline. Tra le Situazioni di compito per la certificazione delle

competenze personali, si individuano:

“accettare e accogliere le diversità, comprendendone le ragioni e soprattutto

impiegandole come risorsa per la risoluzione di problemi, l’esecuzione di compiti e la

messa a punto di progetti; curare il proprio linguaggio, evitando espressioni improprie

e offensive” (scuola primaria);

“individuare gli elementi che contribuiscono a definire la propria identità e le strategie

per armonizzare eventuali contrasti che le caratterizzano” (scuola secondaria di I

grado);

“identificare stereotipi e pregiudizi etnici, sociali e culturali presenti nei propri e negli

altrui atteggiamenti e comportamenti, nei mass media e in testi di studio e ricerca”

(scuola secondaria di II grado).

Come già espresso nella circolare del 15 settembre 2015, prot. AOODGSIP n. 1972, la finalità

delle Linee guida “non è, dunque, quella di promuovere pensieri o azioni ispirati ad ideologie di

qualsivoglia natura, bensì quella di trasmettere la conoscenza e la consapevolezza riguardo i diritti

e i doveri della persona costituzionalmente garantiti, anche per raggiungere e maturare le

competenze di cittadinanza, nazionale, europea e internazionale, entro le quali rientrano la promozione dell’autodeterminazione consapevole e del rispetto della persona, così come stabilito

dalla Strategia di Lisbona 2000. Nell’ambito delle competenze che gli alunni devono acquisire,

fondamentale aspetto riveste l’educazione alla lotta ad ogni tipo di discriminazione, e la

promozione ad ogni livello del rispetto della persona e delle differenze senza alcuna

discriminazione. Si ribadisce, quindi, che tra i diritti e i doveri e tra le conoscenze da trasmettere

non rientrano in nessun modo né le “ideologie gender” né l’insegnamento di pratiche estranee al

mondo educativo. Inoltre, è opportuno sottolineare che le due leggi citate come riferimento nel

comma 16 della legge 107 non fanno altro che recepire in sede nazionale quanto si è deciso

nell’arco di anni, con il consenso di tutti i Paesi, in sede Europea, attraverso le Dichiarazioni, e in

sede Internazionale con le Carte”. In questi termini, dunque, la circolare fornisce chiarimenti

“riguardo a una presunta possibilità di inserimento all’interno dei Piani dell’Offerta Formativa

delle scuole la cosiddetta “Teoria del Gender”, che troverebbe attuazione in pratiche e

insegnamenti non riconducibili ai programmi previsti dagli attuali ordinamenti scolastici”.

Le Linee guida, quindi, inquadrate nella cornice dell’educazione al rispetto delle differenze e ai

principi di uguaglianza sanciti dall’art. 3 della Costituzione, si offrono come strumento a sostegno

delle scuole per orientare, nel pieno rispetto dell’autonomia, l'azione educativa per prevenire la

violenza di genere e tutte le forme di discriminazione.

1. Educazione alla parità tra i sessi e al rispetto delle differenze

Nascere uomini o donne crea appartenenze forti, è la pietra angolare dell’identità, informa di sé

l’intero orizzonte esistenziale: è la prima condizione con cui ogni individuo si pone, e ne riceve

opportunità e risorse ma anche limiti. Tutti gli aspetti della vita quotidiana ne sono connotati.

Nell’esperienza soggettiva delle persone l’incontro con l’alterità si colloca all’inizio del tempo di

vita: dall’esperienza dell’essere tutt’uno con la madre si esce nella lenta necessaria costituzione di

una soggettività separata. Questo è molto importante da sottolineare, perché dice che noi siamo relazione prima che individui. È un modello antropologico relazionale che ha implicazioni molto

diverse sul piano culturale, educativo, politico, rispetto ad un modello individualista. (3)

Questo modello, tuttavia, non ha trovato adeguata rappresentazione simbolica nella storia della

cultura occidentale.

Secoli di patriarcato hanno rappresentato le donne come naturalmente subordinate agli uomini,

avvalendosi di dicotomie come quelle di mente/corpo, soggetto/oggetto, logica/istinto,

ragione/sentimento, attività/passività, pubblico/privato e assegnando agli uomini le prime

caratteristiche, alle donne le seconde.

Secondo questa millenaria tradizione le donne sarebbero soggetti deboli, incapaci di pensiero

astratto, dominate da una realtà corporea invadente, emotive piuttosto che razionali. Questa

ideologia ha caratterizzato i rapporti tra i sessi e l’organizzazione familiare, ma anche la struttura

sociale del mondo occidentale, dove fino alla fine dell’Ottocento le donne sono state escluse dai

luoghi dove si è trasmesso e creato sapere, dove si sono elaborate le leggi, dove si è amministrata la

giustizia. Se non mancano le eccezioni significative, esse sono sempre il risultato di personalità di

spicco, singoli casi emergenti in un contesto poco incline a valorizzarle.

Simbolicamente ciò ha comportato nel tempo la riduzione delle donne a corpo, dominato

dall’uomo e destinato alla cura esclusiva della vita. Alle donne è stata sottratta una dimensione

pienamente umana, con conseguente esclusione dallo spazio pubblico, dall’esercizio della

cittadinanza, dall’autodeterminazione e dalla libera scelta. Per tutti questi motivi la prima differenza

che sperimentiamo nella nostra vita è stata di solito trasmessa come gerarchica e tale diventa il

modello che profondamente interiorizziamo, differenza come disuguaglianza: se c’è una differenza, allora qualcuno è migliore e qualcuno è peggiore e, soprattutto, c’è una dimensione di potere

dell’uno sull’altro. Dalla differenza come disuguaglianza gerarchica discende la relazione nella

forma del dominio, che produce discriminazioni e che in italiano (e in altre lingue) risulta

simboleggiata e insieme costruita anche dalla pratica linguistica.

Se invece rileggiamo la nostra esperienza con occhi più aperti e critici scopriamo che non c’è

alcuna ragione per cui nell’incontro tra differenze, che dà origine alla vita, ci debba essere una

gerarchia: non esiste alcun motivo per rinunciare alla ricchezza garantita dalla piena espressione di

donne e uomini nella totalità della loro umanità, già nell’accudimento della vita ai suoi inizi. Oggi

finalmente sono sempre di più i giovani uomini che comprendono e coltivano l’esperienza

irripetibile e unica di contribuire ai primi momenti di vita dei propri figli e figlie, di partecipare alla

loro crescita, abbandonando la separazione tra i domini del ‘maschile’ e del ‘femminile’; mentre già

da un paio di generazioni le donne sono sempre più protagoniste nello spazio pubblico.

Bambini e bambine, uomini e donne sono tra loro diversi e ciò rende l’esperienza umana molto

ricca. Tuttavia molto spesso dalle bambine e dalle ragazze si aspettano comportamenti e

inclinazioni che corrispondono a idee e immagini molto normative: devono essere gentili e

sensibili, amare i giochi tranquilli, le faccende sentimentali, ed essere ossessionate dalla apparenza

fisica e dallo sguardo degli altri. Secondo uno stereotipo diffuso non amerebbero le scienze e la

matematica, lo sport e la competizione. Altrettanto rigide e opprimenti le aspettative sui bambini e

sui ragazzi: non devono avere timori né sensibilità o dolcezza, è indispensabile che amino il calcio e

ogni tipo di gara, devono accettare giochi violenti e sapersi difendere. L’imperativo “sii uomo”

spesso non ha lasciato alcuno spazio ai gesti, alle parole e alle responsabilità della cura: maschio

che non solo “non deve chiedere mai”, ma neppure ascoltare e rispondere alla domanda di

Il modo proprio e improprio di comportarsi, la percezione di ciò che è giusto o sbagliato, le

convinzioni circa i ruoli sono trasmessi dal gruppo dei pari, dalla televisione, dal cinema, dalla

Rete, dai libri, dai giochi, dalle canzoni. Anche l’ambiente scolastico rappresenta un contesto in cui

i modelli culturali stereotipati e presentati come naturali possono essere strutturati e amplificati, in

un gioco continuo di rinforzi reciproci con gli altri ambiti educativi e di socializzazione.

In questo senso è opportuno ribadire che “maschio” e “femmina”, che connotano l’identità

(l’essere) della persona, non sono etichette che denotano comportamenti predefiniti. Ci sono molti

modi di essere donna e altrettanti di essere uomo. Si può essere uomini e donne in modo libero e

rispettoso di sé e degli altri senza costringere nessuno dentro un modello rigido di comportamenti e

di atteggiamenti. Lungo il percorso del processo educativo e formativo si deve favorire tale libertà,

promuovendo conoscenze e attitudini legate quanto più possibile al pieno sviluppo della personalità

di studenti e studentesse, che un domani entreranno nel mondo del lavoro e della vita pubblica

apportando competenze differenti e di pari valore e contribuiranno al pieno benessere della

comunità civica e sociale e al successo di quella professionale.

2. Il femminile e il maschile nel linguaggio

Un’altra forma di violenza simbolica è cancellare la differenza in nome di una presunta

uguaglianza che è in realtà un adeguamento al modello maschile.

Un caso significativo è rappresentato dalla resistenza da parte del linguaggio quotidiano, dei

media, delle istituzioni e perfino dei libri di testo, ad adeguare l’uso della lingua al nuovo status

assunto dalle donne in campo professionale e istituzionale: si sostiene l’uso della sola forma

maschile dei titoli che indicano ruoli istituzionali o professioni ritenute prestigiose anche se sono

riferiti a donne, accampando giustificazioni inconsistenti sul piano linguistico (“sono forme brutte,

suonano male”) e sostenendo che si tratta di un uso “neutro” del linguaggio, che fungerebbe

addirittura da baluardo contro la discriminazione: quindi sindaco/avvocato sì, ma sindaca/avvocata

no. Invece le forme femminili che indicano professioni ritenute meno prestigiose sono

tranquillamente accettate (es. infermiera, parrucchiera, cameriera). Ma è doveroso sottolineare che

un atteggiamento omologante non produce un linguaggio “neutro”, bensì lo “maschilizza”

ulteriormente attraverso l’estensione (impropria, come vedremo) alle donne dell’uso del genere

grammaticale maschile e favorisce, così, quei comportamenti discriminatori che si riscontrano in

molte esperienze sociali e di lavoro.

Come è noto, infatti, la lingua italiana possiede solo il genere grammaticale maschile e quello

femminile e non ha il genere neutro. Qualsiasi buona grammatica italiana ne chiarisce l’uso, la

funzione e la distribuzione, e ad essa rimandiamo. Qui ci limitiamo brevemente a ricordarne i punti

principali: un termine di genere grammaticale maschile indica una persona (‘referente’) di sesso

maschile, uno di genere grammaticale femminile indica una persona di sesso femminile. Il genere

grammaticale si riconosce dalla forma della parola, es. alunno (m.) e alunna (f.), istruttore (m.) e

istruttrice (f.), o dall’articolo che lo precede, es. il docente (m.) e la docente (f.). Il genere di

aggettivi, pronomi, nomi, ecc. concorda con quello della persona a cui si riferisce. Es. Paolo è un

alunno attento / Anna è un’alunna attenta. Se l'assegnazione del genere grammaticale e il

conseguente accordo di aggettivi, pronomi, ecc. non rispettano queste regole si ottengono

espressioni non grammaticali: es. *Paolo è una alunna attenta, *Anna è un alunno attento. Più un

testo è lungo e articolato più il mancato rispetto di queste regole può renderlo confuso e incoerente.

Il genere grammaticale, quindi, non si può scegliere in base a gusti o convinzioni personali: il suo

uso si basa su regole che appartengono al sistema della lingua italiana, e contravvenirvi può

impedire che la comunicazione si realizzi in modo chiaro, trasparente e corretto.

È opportuno ricordare, inoltre, che definire una donna con un termine maschile in settori

rilevanti della società come le istituzioni e i livelli professionali apicali, ne opacizza la presenza fino

a farla scomparire (termini come “direttore”, “prefetto”, “sindaco” evocano infatti un’immagine

maschile, non femminile). E se le esitazioni e addirittura le resistenze all'introduzione di questi

nuovi termini femminili possono essere comprensibili dal momento che in passato solo gli uomini

rivestivano ruoli istituzionali o svolgevano professioni di prestigio, e che la tradizione ci ha

consegnato solo la versione maschile dei relativi titoli, è necessario essere consapevoli che oggi la

situazione è cambiata. Adeguare il linguaggio al nuovo status sociale, culturale e professionale

raggiunto dalle donne, e quindi al mutamento dell'intera società, si pone oggi come un'azione

urgente e necessaria: fornire una rappresentazione inadeguata del genere femminile si configura

infatti come una vera e propria violenza simbolica.

Un uso della lingua che rifletta la differenza attraverso l’uso del genere grammaticale e permetta

così di identificare la presenza delle donne e attribuire loro i nuovi ruoli che esse detengono nella

società sul piano professionale e istituzionale, contribuisce a contrastare la discriminazione, a favorire la parità, e anche a trasmettere modelli socioculturali utili alle giovani generazioni per la

scelta della loro futura professione.

Nella pratica didattica si suggerisce quindi di verificare l’adeguatezza del linguaggio usato nei

libri di testo di tutte le discipline non solo per quanto riguarda la presenza di eventuali stereotipi del

maschile e del femminile, ma anche per quanto concerne l’uso del genere grammaticale, che

costituisce uno strumento fondamentale per la rappresentazione della donna nel linguaggio.

Particolare attenzione dovrà essere posta alle indicazioni relative all’uso del genere grammaticale

contenute nei testi dedicati all’educazione linguistica. A questo proposito si ricorda l’importanza di:

(a) spiegare il funzionamento delle regole di assegnazione e accordo di genere;

(b) mostrare come il genere grammaticale costituisca un potente strumento di coesione testuale e

quindi la conoscenza del suo funzionamento aiuti la codifica e decodifica di qualsiasi testo;

(c) illustrare il significato e l’uso dei nuovi termini femminili che indicano ruoli istituzionali e

professioni di prestigio, come architetta, assessora, avvocata, cancelliera, chirurga,

conferenziera, consigliera, critica, deputata, difensora, direttrice (generale), funzionaria,

ingegnera, ispettrice, medica, ministra, notaia, prefetta, primaria, procuratrice, rettrice,

revisora dei conti, segretaria (generale), senatrice, sindaca, tesoriera, ecc.;

(d) sottolineare la regolarità grammaticale di queste forme e spiegarne la formazione, fornendo

qualche nozione di morfologia che permetta, ad esempio, di distinguere tra nomi semplici (figlio,

figli-a) e nomi composti con un suffisso (consigl-ier-e, consigl-ier-a), così da incrementare

anche la conoscenza del lessico dell’italiano.(4)

I rischi di un uso discriminatorio del linguaggio, finora descritti in relazione a quello verbale,

valgono anche per quelli visivi, seppur con codifiche grammaticali meno definite: fotografie,

immagini e video che invadono media tradizionali e Rete possono avere effetti negativi quanto e più

delle parole. Essi richiedono un’attenzione educativa - alla lettura, alla decodifica, all’interpretazione - che assume una rilevanza sempre maggiore con la diffusione delle tecnologie e

dei media digitali.

3. Prevenzione della violenza contro le donne

Un’autentica educazione alla parità tra i sessi e al rispetto delle differenze si può realizzare

declinando insieme uguaglianza e differenza, prendendo le distanze da una neutralità dove maschile

e femminile perdono consistenza e ricchezza, ma anche respingendone i modelli stereotipati. La

scuola, in sintonia con la famiglia, grazie al patto di corresponsabilità e agli altri strumenti atti ad

assicurare il giusto rapporto scuola-famiglia, è chiamata a proporre e ad avviare le studentesse e gli

studenti, in modo adeguato all’età, a una riflessione sulla qualità dei rapporti uomo/donna e sul

rispetto delle differenze.

Anche la stessa questione della violenza sulle donne in quanto donne, la cosiddetta violenza di

genere, legata in molti modi a una storia oscura e arcaica, è connessa a un rapporto socialmente

connotato, quello gerarchico uomo-donna, nelle forme specifiche in cui è presente nelle diverse

società e culture.

La Convenzione del Consiglio d’Europa sulla prevenzione e la lotta contro la violenza nei

confronti delle donne e la violenza domestica, ratificata dall’Italia con la legge 27 giugno 2013, n.

77, riconoscendo che la violenza contro le donne è una manifestazione dei rapporti di forza

storicamente diseguali tra i sessi, che hanno portato alla dominazione sulle donne e alla

discriminazione nei loro confronti da parte degli uomini e impedito la loro piena emancipazione, e

che il raggiungimento dell’uguaglianza di genere de jure e de facto è un elemento chiave per

prevenire la violenza contro le donne, impegna le Parti a “intraprendere le azioni necessarie per

includere nei programmi scolastici di ogni ordine e grado dei materiali didattici su temi quali la

parità tra i sessi, i ruoli di genere non stereotipati, il reciproco rispetto, la soluzione non violenta

dei conflitti nei rapporti interpersonali, la violenza contro le donne basata sul genere e il diritto

all'integrità personale, appropriati al livello cognitivo degli allievi” (art. 14).

Risulta dunque evidente come l'educazione alla parità tra i sessi e al rispetto delle differenze sia

essa stessa, a sua volta, uno strumento fondamentale per la prevenzione della violenza sulle donne

basata sul genere: incoraggiando da un lato il superamento di ruoli e stereotipi e, dall'altro, una

visione delle differenze come ricchezza e non come fondamento di una presunta gerarchia e quindi

di discriminazioni, essa disinnesca ab origine la cultura di cui si nutre la violenza.

La violenza sulle donne è un fenomeno unico che va messo a fuoco e compreso nella sua

assoluta specificità e nella sua dimensione strutturale.

Certo esistono tradizioni culturali particolarmente dannose, come le mutilazioni genitali

permanenti sulle bambine che le privano di una sessualità propria, oppure tradizioni e leggi

comunque oppressive per cui le donne non possono studiare, girare da sole, guidare la macchina,

decidere una professione, scegliere lo sposo, vestirsi come credono. Tuttavia in Europa e in Italia la

violenza sulle donne è fenomeno molto diffuso e non legato a particolari condizioni di vita o a

disturbi della personalità di chi la esercita: fa parte di una insospettabile normalità per cui è ancora

difficile confrontarsi con il fantasma inatteso della libertà femminile.

I dati parlano chiaro: la violenza di genere è presente in tutti i ceti sociali, in tutte le età, livelli

di istruzione e benessere economico.(5) Può essere violenza fisica ripetuta e costante oppure violenza

psicologica tesa a annientare la persona. Il fatto più grave, determinante, è che non sempre viene

identificata dalle donne stesse come violenza e viene spesso nascosta come qualcosa di cui ci si

vergogna, si è colpevoli, viene subita come fatto “naturale”, parte del rapporto, o per apparente

mancanza di alternative o “per amore dei figli” che spesso assistono agli abusi e possono diventare

poi a loro volta attori o vittime di violenza. È la violenza più terribile perché ha luogo nella

maggioranza dei casi negli spazi più noti e cari, laddove ci si aspetterebbe la prima sicurezza: per

questo è difficile e importante vederla, riconoscerla e cercare aiuto. Sul territorio nazionale sono presenti molti punti di ascolto a cui ci si può rivolgere anche solo per un consiglio, dai Pronto

Soccorso, fino ai Centri Antiviolenza. Ma ancor di più a scuola, gli insegnanti stessi e, laddove

presenti, gli psicologi che offrono assistenza nei centri di ascolto scolastico possono essere un

importante primo punto di riferimento.

Ma è chiaro che a esercitare la violenza contro le donne sono uomini. La scuola può allora

aiutare la società tutta a cambiare punto di vista, a non guardare solo alle vittime, ma agli autori

delle violenze. Per capire cosa le determina, quali stereotipi e modelli relazionali le fanno apparire

giustificate, quali insicurezze nascondono. E per attivare il protagonismo degli uomini e dei ragazzi,

come da tre anni chiede la campagna dell’ONU HeForShe(6), lanciata a settembre del 2014 con

l’obiettivo di creare un’alleanza tra donne e uomini per sconfiggere la violenza e ogni forma di

Chi lavora stabilmente sui casi di violenza ritiene indiscutibile che gli uomini che condividono la

cultura della superiorità maschile siano più inclini a diventare partner abusanti, così come è

dimostrato dai fatti che le donne portate a concepire per sé un ruolo subalterno nella coppia sono

più inclini a subire e a non denunciare.

Nella cultura occidentale è in corso da tempo, grazie in primo luogo alle lotte delle donne, una

forte campagna di delegittimazione e denuncia della violenza sulle donne. Lo Stato italiano ha

promulgato nuove leggi in cui la riconosce e la punisce, i corpi di sicurezza e il sistema sanitario si

addestrano ad affrontarla. Soprattutto è indispensabile farla emergere poiché è in gran parte ancora

sommersa e nascosta. Se ne è indicata la specificità con il termine femminicidio, per definirne

l’esito più estremo, ed è ormai raro che si dichiari pubblicamente che una donna ha subito violenza

perché “se l’è cercata”. Ma si tratta di una consapevolezza ancora fresca che va consolidata ed

estesa a tutte le fasce della popolazione, in modo trasversale alle appartenenze e alle culture; sono attenzioni e comportamenti che vanno richiesti a tutte e tutti. In questa crescita di consapevolezza è

centrale il ruolo della scuola. Far riflettere studentesse e studenti su questo fenomeno diventa parte

del lavoro quotidiano svolto nelle classi che mira a trasmettere il senso grande del rispetto per la

persona e per le differenze.

4. Prevenzione di tutte le forme di discriminazione

La parità, così come l’uguaglianza di diritti e doveri, non si oppone alla differenza e alle

differenze, ma alla diseguaglianza, alla disparità e alle discriminazioni.

Se la discriminazione di genere appare quale elemento strutturale e trasversale ad ogni realtà

sociale, occorre tuttavia considerare gli altri fattori di discriminazione quali la disabilità, l’etnia, la

religione, le convinzioni personali, l’orientamento sessuale, che possono anche presentarsi in

combinazione dando origine alle cosiddette “discriminazioni multiple”.

Il principio di non discriminazione, sancito innanzitutto dall'articolo 3 della Costituzione italiana

e poi dalla Carta dei diritti fondamentali dell’UE, è principio generale dell’ordinamento europeo

quale diritto fondamentale della persona. L’approccio alla discriminazione deve quindi essere

globale in quanto riconducibile alla cornice della tutela dei diritti umani e del rispetto della dignità

della persona. Proprio in questa ottica, occorre sottolineare come, nelle società complesse, si assista

ad un progressivo ampliamento dei diritti da tutelare; pertanto gli interventi di informazione e

sensibilizzazione sul tema delle discriminazioni concorrono, insieme al fondamentale strumento

dell'educazione alla parità tra i sessi e al rispetto delle differenze, a prevenire e contrastare i

pregiudizi e gli stereotipi su cui esse si fondano.

La scuola deve impegnarsi nel realizzare una reale inclusione per valorizzare le singole

individualità ed educare le nuove generazioni al valore positivo delle differenze e alla cultura del

rispetto. La nascita di una dialettica tra identità e diversità consente la più compiuta affermazione

dell’individuo.

Con la conoscenza si acquisisce consapevolezza di pregiudizi e stereotipi ancora ben radicati

nella nostra società; in quest’ottica la scuola, nell’esercizio della propria funzione educativa, deve

fornire gli strumenti e le metodologie per il loro superamento e deve attivare tutte le necessarie

pratiche per interventi di prevenzione, informazione e sensibilizzazione.

5. Il contrasto alle discriminazioni nel mondo digitale

Gli interventi in questo ambito non possono non considerare la necessità di acquisire e

padroneggiare le competenze di cittadinanza digitale che oggi, più che mai, sono imprescindibili se

si considera che le nuove generazioni vivono “immerse” negli spazi di virtualità offerti dalla Rete,

da intendersi come un territorio di esperienza a tutti gli effetti, una dimensione che non è uno spazio

contrapposto al reale, benché segnato dalle proprie specificità.

Occorre per questo dare alle studentesse e agli studenti gli strumenti per una piena

consapevolezza delle implicazioni delle proprie interazioni in Rete e nei diversi media, per

comprendere i meccanismi di produzione e circolazione delle informazioni e per analizzare

analogie e differenze rispetto alla comunicazione in presenza e/o offline. L’educazione ad un uso

positivo e consapevole dei media deve, ad esempio, prestare particolare attenzione al rapporto tra

sfera pubblica e sfera privata, ai temi dell’identità e della privacy, della reputazione e della

rappresentazione, alle caratteristiche della socialità in Rete e alla promozione della Rete come bene

comune digitale.

Obiettivo è, tra gli altri, fornire strumenti di educazione civica digitale per prevenire situazioni di

disagio online, ed evitare meccanismi di bullismo, forme di incitamento all’odio e di osservazione

passiva ai vari comportamenti discriminatori. In questo quadro, l’obiettivo è di migliorare la

comprensione e la consapevolezza di diritti e responsabilità in Rete.

Occorre, infatti, rendere consapevoli le studentesse gli studenti che l’idea della presunta “libertà

della Rete” si può prestare a comportamenti discriminatori; al contrario va affermato il concetto di libertà positiva, una “libertà di” esprimere le proprie idee, aperte all’incontro e al confronto con

l’altro, in relazione con le opportunità che offre la società circostante, compresa quella del Web.

Da un lato, infatti, Internet in tutte le sue manifestazioni e, in particolare, i social network

possono ospitare manifestazioni “banalizzate” di “pensiero prevenuto”. D’altro, possono essere il

luogo in cui sviluppare gli “anticorpi” per promuovere i principi di pari opportunità e di

prevenzione delle discriminazioni (campagne che invitano alla condivisione di elementi come

forma di adesione e partecipazione, strumenti che facilitano l’empatia e l’assunzione di altri punti di

vista, aggregazioni nei social network per contrastare forme di discriminazione, prese di posizione

di personaggi noti, applicazioni per la segnalazione dei comportamenti scorretti).

Il mondo della scuola deve acquisire consapevolezza e condannare ogni fenomeno di violenza

nei confronti del diverso e educare affinché si evitino pericolose derive in atti di violenza fisica,

verbale o psicologica, anche tramite l’uso di Internet. A questo proposito, pare opportuno

richiamare il cosiddetto “Hate Speech”, il linguaggio d’odio(7) che sempre più spesso si riscontra

online, recentemente portato all’attenzione dell’opinione pubblica attraverso un documento

diramato dal Consiglio d’Europa, successivamente trasmesso anche alle istituzioni scolastiche dal

MIUR(8).

Con gli stessi obiettivi si stanno intensificando le esperienze e i progetti didattici nelle scuole,

anche grazie a protocolli con il Miur come quello sottoscritto per la condivisione del manifesto

Parole Ostili, finalizzato alla diffusione di una cultura della Rete non ostile.

Con questo approccio, improntato alla responsabilità, l'educazione al rispetto, in tutte le sue

articolazioni, passa anche dall’educazione alla cittadinanza digitale. A questo proposito vale la pena

richiamare tutte le azioni del Piano Nazionale Scuola Digitale, le Linee di orientamento per azioni

di prevenzione e di contrasto al bullismo e al cyberbullismo del Miur9 e la Dichiarazione dei diritti

in Internet elaborata dalla Commissione per i diritti e i doveri in Internet costituita dalla Presidenza

della Camera dei deputati che offrono importanti spunti di riflessione.

Guardando ad un contesto internazionale, si richiama infine la Dichiarazione di Roma, emersa

dal congresso mondiale “Child dignity in the digital world” dell’ottobre 2017, documento prezioso

che rilancia quella larga alleanza globale, istituzionale e civile, fondamentale per prevenire ogni

forma di abuso online, attraverso percorsi di educazione al digitale a tutto campo, per tutelare

l’inviolabilità di ogni bambina e ogni bambino, e per reprimere ogni violenza perpetuata nei loro

6. L'educazione al rispetto a scuola

Il principio di pari opportunità, la cui attuazione – ai sensi del comma 16 dell’art. 1 della L. 107

del 2015 – deve essere assicurata dalle istituzioni scolastiche mediante il Piano Triennale

dell’Offerta formativa (PTOF), costituisce quindi un principio trasversale che investe l’intera

progettazione didattica e organizzativa. Pertanto, l’educazione al rispetto, intesa in tutte le sue

accezioni, non ha uno spazio e un tempo definiti, ma è interconnessa ai contenuti di tutte le

discipline e al lavoro delle docenti e dei docenti che dovrà essere orientato a un approccio sensibile

alle differenze (per esempio valorizzando la presenza delle donne nei grandi processi storici e

sociali, e il loro contributo al progresso delle scienze e delle arti, soprattutto nella seconda metà del ‘900), anche mediante la scelta di libri di testo che, nel rispetto della propria libertà di

insegnamento, tengano conto delle presenti linee guida.

Il PTOF deve ispirarsi a tale principio declinandolo nelle diverse aree di intervento, mediante la

promozione dell’educazione alla parità tra i sessi, della prevenzione della violenza di genere, della

prevenzione di ogni forma di discriminazione. Il comma 16 della l.107/2015 trova, quindi, nel

PTOF il principale strumento di pianificazione strategica per la sua attuazione: non soltanto

enunciazioni di principio, ma anche previsione di azioni concrete da realizzarsi nel corso del

triennio sia sul piano dell’informazione, sia su quello della sensibilizzazione, coinvolgendo i diversi

attori della comunità scolastica e con il consenso informato dei genitori secondo quanto previsto dal

patto di corresponsabilità educativa scuola-famiglia.

Il principio di pari opportunità deve trovare la giusta collocazione nel PTOF quale linea

strategica delle attività della scuola, sia come principio ispiratore della sua identità, sia mediante

attività progettuali, valorizzando l’apporto del territorio e della comunità educante (famiglie, mondo

associativo, istituzioni). A tal fine, è importante valorizzare le esperienze positive già avviate; il sito

istituzionale del Miur www.noisiamopari.it può essere utilizzato da parte delle scuole sia per far

conoscere e promuovere le proprie iniziative, sia per apprendere e trasferire buone pratiche

realizzate da altri istituti.

La declinazione dei principi di pari opportunità, così come le linee di intervento, dovranno tenere

conto del diverso grado di istruzione, dell’età degli alunni e delle alunne, del curricolo della scuola,

delle diverse aree disciplinari coinvolte, e delle linee progettuali.

Le istituzioni scolastiche potranno realizzare, in accordo con le presenti linee guida, appositi

percorsi anche in orario extra-curricolare, sfruttando, tra l’altro, le opportunità offerte dalle risorse

umane dell’organico dell’autonomia, privilegiando la didattica laboratoriale e l’apprendimento

cooperativo. La partecipazione delle studentesse e degli studenti a questi percorsi potrà essere

eventualmente riconosciuta dalle istituzioni scolastiche anche come credito formativo. Allo stesso

tempo le istituzioni scolastiche potranno aderire, nel rispetto della propria autonomia, a iniziative di

carattere nazionale proposte dal Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, o da

questo in coordinamento con altri Ministeri, con enti pubblici e/o privati, con Fondazioni.

In coerenza con la pianificazione delle attività previste dal PTOF, la formazione e

l’aggiornamento sui temi legati all'educazione al rispetto dovranno essere indirizzati a tutto il

personale scolastico (dirigenti, docenti e personale ATA), coinvolto a vario titolo nella gestione della scuola. La formazione del personale docente su dette tematiche, in particolare, può essere

attuata sia nell’ambito della formazione iniziale obbligatoria che negli spazi previsti per la

formazione individuale in servizio.

Una scuola realmente inclusiva può favorire la costruzione dell’identità sociale e personale da

parte delle studentesse e degli studenti, e il suo ruolo educativo risulta ancor più rilevante

nell’accompagnare e sostenere anche le fasi più delicate della loro crescita, interagendo

positivamente con le famiglie nel pieno rispetto del “patto di corresponsabilità educativa scuolafamiglia”,

sancito dal DPR 235/2007. A questo proposito si rimanda alle indicazioni fornite con la

nota prot. n. 1972 del 15 settembre 2015 nella quale si ribadisce “…il compito fondamentale

affidato ai genitori di partecipare e contribuire, insieme alla scuola, al percorso educativo e

formativo dei propri figli esercitando il diritto/dovere che l’art. 30 della nostra Costituzione

riconosce loro: « È dovere e diritto dei genitori mantenere, istruire ed educare i figli, anche se nati

fuori del matrimonio»”. La nota continua chiarendo che “le famiglie hanno il diritto, ma anche il

dovere, di conoscere prima dell’iscrizione dei propri figli a scuola i contenuti del Piano Triennale

dell’Offerta Formativa e, per la scuola secondaria, sottoscrivere formalmente il Patto educativo di

corresponsabilità per condividere in maniera dettagliata diritti e doveri nel rapporto tra istituzione

scolastica autonoma, studenti e famiglie. Questa opportunità offerta ai genitori consentirà di

scegliere la scuola dei propri figli dopo aver attentamente analizzato e valutato le attività

didattiche, i progetti e le tematiche che i docenti affronteranno durante l’anno che, in ogni caso,

dovranno risultare coerenti con i programmi previsti dall’attuale ordinamento scolastico e con le

linee di indirizzo emanate dal MIUR”.

Tutto questo in piena coerenza con quanto stabilito anche dalla Dichiarazione universale dei

diritti umani, che all’art. 26 recita: “Ogni individuo ha diritto all'istruzione. L'istruzione deve

essere gratuita almeno per quanto riguarda le classi elementari e fondamentali. L'istruzione

elementare deve essere obbligatoria. L'istruzione tecnica e professionale deve essere messa alla

portata di tutti e l'istruzione superiore deve essere egualmente accessibile a tutti sulla base del

merito. L'istruzione deve essere indirizzata al pieno sviluppo della personalità umana ed al

rafforzamento del rispetto dei diritti umani e delle libertà fondamentali. Essa deve promuovere la

comprensione, la tolleranza, l'amicizia fra tutte le Nazioni, i gruppi razziali e religiosi, e deve

favorire l'opera delle Nazioni Unite per il mantenimento della pace. I genitori hanno diritto di

priorità nella scelta del genere di istruzione da impartire ai loro figli.”

Le istituzioni scolastiche sono pertanto chiamate a prevedere specifici spazi, tempi e strumenti

per l’informazione e il coinvolgimento dei genitori nel corso dell’attuazione delle diverse iniziative

previste nell’ambito del PTOF.

Le istituzioni scolastiche sono invitate ad avvalersi del supporto degli altri soggetti presenti sul

territorio, anche promuovendo reti, sviluppando protocolli di intesa e accordi di collaborazione con

gli Enti locali e con le associazioni attive sul territorio, o anche avvalendosi dell’apporto delle Forze

dell’Ordine e delle strutture socio-sanitarie per affrontare situazioni più critiche.

È necessario individuare percorsi comuni e condivisi, creare sinergie e aprire la scuola al

territorio. Fondamentale potrà essere per lo sviluppo e l’attuazione delle presenti linee guida la

collaborazione con le associazioni del terzo settore attive sulle tematiche dei diritti umani, della

violenza contro le donne e di genere, della promozione delle pari opportunità e non

discriminazione, sia per quanto riguarda attività progettuali per le studentesse e gli studenti, sia per

le attività di formazione per il personale scolastico.

(1) Le Linee guida sono il frutto di un tavolo tecnico istituito con DD prot. AOODPIT n. 1140 del 30/10/2015. Fanno

parte del tavolo presieduto dal Direttore generale per lo studente, l’integrazione e la partecipazione o suo delegato:

Giuseppe Pierro, Agnese Canevari, Anna Paola Sabatini, Mario De Caro, Alberto Maria Gambino, Chiara Giaccardi,

Alberto Melloni, Stefano Pasta, Graziella Priulla, Cecilia Robustelli, Maria Teresa Russo, Maria Serena Sapegno,

Andrea Simoncini.

(2) Per promuovere e attuare la Convenzione di Istanbul, l'Assemblea parlamentare del Consiglio d'Europa ha dato vita

al network “Donne libere dalla violenza” e alla campagna “Al sicuro dalla paura, al sicuro dalla violenza”, che

possono fornire modelli di riferimento e di buone pratiche.

(3) Una antropologia relazionale riconosce come dato originario la pluralità e l’interdipendenza; non svaluta come

umiliante il bisogno degli altri, ma ne riconosce la realtà ineliminabile e ne fa motivo di gratitudine, e di disponibilità ad

aiutare essendo stati aiutati; educa al senso del limite poiché l’orizzonte non si restringe all’io, ma tiene conto della

sensibilità degli altri in un rapporto di empatia che si riverbera positivamente su chi lo prova e favorisce la

comunicazione e la capacità di pensiero; è condizione dell’idea di bene comune e della possibilità di far prevalere la

cooperazione e la contribuzione sulla competizione; favorisce una valorizzazione delle differenze, senza trasformarle in

disuguaglianze che generano dominio o disprezzo, ma costituisce la cornice per educare a prendersi cura di chi è più

fragile e immaginare forme di inclusione e valorizzazione piuttosto che esclusione e stigmatizzazione.

(4) Ulteriori informazioni sono disponibili nell'articolo di Cecilia Robustelli, “Genere, grammatica e grammatiche”, in La

differenza insegna, a cura di Maria Serena Sapegno, Roma, Carocci, 2014, pp. 61-74.

(5) A riguardo, si rende noto il recente progetto “Spotlight Initiative” lanciato il 20 settembre 2017 dall'Unione Europea e

dalle Nazioni Unite e teso a contrastare ogni forma di violenza e di discriminazione contro le donne. L'iniziativa è così

definita perché intende puntare l'attenzione della società sul tema incentivando la realizzazione di programmi globali

volti ad eliminare ogni forma di violenza contro donne e ragazze, anche in vista degli obiettivi dell'agenda 2030. Per

maggiori informazioni è possibile consultare il sito internet: www.un.org/en/spotlight-initiative/ .

(6) HeForShe è una campagna di solidarietà in favore dell'uguaglianza creata da l’Entità delle Nazioni Unite per

l'uguaglianza di genere e l'empowerment delle donne (United Nations Entity for Gender Equality and the Empowerment

of Women o UN Women), ente delle Nazioni Unite che lavora per favorire il processo di crescita e sviluppo della

condizione delle donne e della loro partecipazione pubblica. Sul sito internet www.heforshe.org è presente tutto il

materiale di approfondimento.

(7) L’”Hate Speech”, linguaggio d’odio, così come definita dal Comitato dei Ministri del Consiglio d’Europa, è

“espressione di tutte le forme miranti a diffondere, fomentare, promuovere o giustificare l’odio razziale, la xenofobia,

l’antisemitismo o altre forme di odio fondate sull’intolleranza, tra cui l’intolleranza espressa sotto forma di

nazionalismo aggressivo e di etnocentrismo, la discriminazione e l’ostilità nei confronti delle minoranze, dei migranti,

e delle persone di origine immigrata”.

(8) Nota MIUR prot. AOODGSIP n. 2501 del 25.3.2016 con la quale il Miur, al fine di promuovere nelle scuole

azioni di sensibilizzazione e informazione sul tema dell'istigazione all'odio on line e dei rischi che esso rappresenta, ha

inviato alle istituzioni scolastiche di ogni ordine e grado “un estratto del manuale elaborato dal Consiglio d'Europa per

comprendere meglio le caratteristiche del fenomeno e le modalità operative attraverso le quali aiutare i nostri ragazzi

a crescere in una società più rispettosa della diversità, che tuteli il rispetto dei diritti umani e contrasti il discorso dell'

odio. Il testo può essere, altresì, scaricato dal sito della Direzione generale dedicata al fenomeno del cyberbullismo

raggiungibile all'indirizzo www.generazioniconnesse.it”.

(9) Nota prot. 2519 del 15-04-2015.

Firmato digitalmente da FEDELI VALERIA

27/10/2017
Area: Prassi, Circolari, Note

RISPETTA LE DIFFERENZE

PIANO NAZIONALE PER L’EDUCAZIONE AL RISPETTO

MIUR

INTRODUZIONE

Il “Piano nazionale per l’educazione al rispetto” è finalizzato a promuovere nelle istituzioni scolastiche

di ogni ordine e grado un insieme di azioni educative e formative volte ad assicurare l’acquisizione e lo sviluppo di competenze trasversali, sociali e civiche, che rientrano nel più ampio concetto di educazione alla cittadinanza attiva e globale.

L’impianto complessivo del Piano è ispirato ai principi espressi dall’art. 3 della Carta Costituzionale.

Il Piano promuoverà azioni specifiche per un uso consapevole del linguaggio e per la diffusione della

cultura del rispetto, con l’obiettivo di arrivare a un reale superamento delle disuguaglianze e dei pregiudizi,

coinvolgendo le studentesse e gli studenti, le e i docenti, le famiglie.

Il Piano nazionale per l’educazione al rispetto rappresenta l’avvio di un percorso di sensibilizzazione attiva e

trasversale in continua crescita e sviluppo con la collaborazione di tutto il mondo della scuola.

Tutti i cittadini hanno pari dignità sociale e sono eguali davanti alla legge, senza distinzione di sesso, di razza, di lingua, di religione; di opinioni politiche, di condizioni personali e sociali.

E' compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la libertà e la uguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l'effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all'organizzazione politica, economica e sociale del Paese.

Articolo 3 della Costituzione della Repubblica Italiana

LE AZIONI DEL PIANO NAZIONALE PER L’EDUCAZIONE EDUCAZIONE AL RISPETTO

IL PORTALE NOISIAMOPARI.IT

In occasione del lancio del Piano nazionale per l’educazione al rispetto partirà il rinnovo e l’ampliamento del portale www.noisiamopari.it, realizzato dal MIUR per raccogliere contributi, materiali didattici e proposte di nuovi percorsi formativi pensati per le insegnanti e gli insegnanti, per le studentesse e gli studenti e per le famiglie, con la finalità di avviare attività di contrasto agli stereotipi e alle discriminazioni. Il portale sarà anche un utile strumento per la condivisione di buone pratiche proposte dalle istituzioni scolastiche e

dalle associazioni aderenti ai Forum e agli Osservatori istituzionali istituiti presso il MIUR.

LINEE GUIDA NAZIONALI (ART. 1 COMMA 16 L. 107/2015)

Messe a punto da un gruppo di lavoro istituito presso il MIUR, le Linee guida previste dal comma 16 art. 1 della legge 107/2015 per promuovere nelle scuole “l’educazione alla parità tra i sessi, la prevenzione della violenza di genere e di tutte le altre discriminazioni” sono un documento di indirizzo che fornirà alle scuole spunti di riflessione per approfondire i valori e principi per una corretta “educazione al rispetto” ispirati dall’art. 3 della Costituzione.

Le scuole, nel rispetto della propria autonomia, saranno chiamate, attraverso un percorso di condivisione

interna e a seguito di un aperto confronto con tutta la comunità scolastica, ad integrare il loro Piano Triennale

dell’Offerta Formativa in ragione dei principi guida della parità tra i sessi, del contrasto alla violenza di genere e di tutte le forme di discriminazione, proprio come prevede il comma 16 della legge 107/2015.

LINEE DI ORIENTAMENTO PER LA PREVENZIONE E IL CONTRASTO AL CYBERBULLISMO

In attuazione della legge n. 71/2017 recante “Disposizioni a tutela dei minori per la prevenzione ed il contrasto del fenomeno del cyberbullismo”, il MIUR adotta le Linee di orientamento per la prevenzione e il contrasto del cyberbullismo.

Il documento ha lo scopo di dare continuità alle Linee Guida già emanate nell’aprile del 2015, apportando

le integrazioni e le modifiche necessarie in linea con i recenti interventi normativi.

Le Linee Guida saranno uno strumento flessibile e aggiornabile per rispondere alle nuove sfide educative e

pedagogiche legate alla costante e veloce evoluzione delle nuove tecnologie.

Al MIUR spetta il coordinamento delle diverse azioni di prevenzione e contrasto del bullismo e del cyber bullismo nelle scuole, in sinergia con gli Enti e le Istituzioni previsti dalla legge n.71/2017.

Il portale di riferimento del MIUR per le azioni di prevenzione e contrasto del bullismo e del cyberbullismo è: www.generazioniconnesse.it. Sul portale saranno pubblicati anche i materiali di supporto per le docenti e i docenti referenti per il contrasto del bullismo e del cyber bullismo individuati presso le singole istituzioni scolastiche.

PROMOZIONE DELL’EDUCAZIONE AL RISPETTO NELLE SCUOLE

Saranno messi a disposizione delle scuole 5,9 milioni di euro. Di questi, 5 milioni saranno risorse a valere sul

PON “Per la Scuola” 2014-2020 per la promozione e la realizzazione di iniziative sull’educazione al rispetto, con il coinvolgimento di almeno 200 scuole che potranno rappresentare una rete permanente di riferimento su questi temi.

Altri 900.000 euro saranno inseriti nel decreto per l’ampliamento dell’offerta formativa (ex legge 440) per

azioni finalizzate al superamento delle disuguaglianze e dei pregiudizi.

Le scuole saranno chiamate a programmare interventi innovativi per l’attuazione delle indicazioni fornite dal

Piano nazionale per l’educazione al rispetto.

CALENDARIO DELLE RELIGIONI

Il 4 Ottobre di ogni anno viene celebrata la “Giornata della pace, della fraternità e del dialogo tra appartenenti a culture e religioni diverse”. Inoltre, con la legge n. 110/2015 la Repubblica Italiana ha riconosciuto, nella medesima giornata, il «Giorno del dono», quale momento di riflessione “al fine di offrire ai cittadini l’opportunità di acquisire una maggiore consapevolezza del contributo che le scelte e le attività donative possono recare alla crescita della società italiana, ravvisando in esse una forma di impegno e di partecipazione nella quale i valori primari della libertà e della solidarietà affermati dalla Costituzione trovano un’espressione altamente degna di essere riconosciuta e promossa”.

Anche per questa ragione, è stato realizzato “Il calendario del Dialogo e delle feste delle Comunità”, per una scuola aperta e democratica e, come tale, in grado di assicurare la convivenza di culture diverse e di cooperazione per  arrivare alla reciproca conoscenza e al senso di comune appartenenza.

Il calendario è disponibile sul sito www.noisiamopari.it.

LOTTA AL DISCORSO D’ODIO

Il 14 settembre 2017 il MIUR ha siglato il Protocollo d’intesa con l’ATS Parole Ostili, per promuovere una

cultura della Rete non ostile, finalizzata a una maggiore consapevolezza dell’utilizzo degli strumenti digitali per la costruzione di un vero e proprio diritto alla cittadinanza digitale.

L’obiettivo è quello di sviluppare congiuntamente iniziative di sensibilizzazione sui temi della  comunicazione non ostile e di promozione di una cittadinanza digitale attiva e consapevole, attraverso la realizzazione di specifici momenti formativi rivolti alle docenti e ai docenti, alle studentesse e agli studenti sul territorio nazionale.

Per favorire il percorso di riflessione sul tema dell’odio online, il MIUR, d’intesa con la Camera dei deputati, ha emanato, per l’anno scolastico 2017/2018, il bando di concorso nazionale “La Camera e i giovani contro i fenomeni d’odio”, rivolto alle scuole secondarie di secondo grado.

Dallo scorso anno il MIUR, in collaborazione con la Delegazione italiana presso l’Assemblea del Consiglio

d’Europa, ha avviato un’azione di sensibilizzazione e informazione sul tema dell’istigazione all’odio online

promuovendo in tutte le scuole secondarie di secondo grado la conoscenza e l’approfondimento dei contenuti

del Vademecum, sintesi del lavoro edito dal Consiglio d’Europa “No hate speech”.

FORMAZIONE DOCENTI

Il Piano prevede un’azione specifica per la formazione del personale docente sulle tematiche relative al superamento delle diseguaglianze e dei pregiudizi: vengono stanziati 3 milioni di euro per la formazione di almeno una docente o un docente per ciascuna scuola. Le risorse sono a valere sul PON “Per la Scuola” 2014-2020.

DISTRIBUZIONE DELLA COSTITUZIONE NELLE SCUOLE

In raccordo con le iniziative per le celebrazioni dei 70 anni dall’entrata in vigore della Costituzione Italiana,

al fine di divulgarne e promuoverne i valori fondanti di democrazia, libertà, solidarietà e pluralismo culturale, il MIUR, in accordo con il Quirinale e con il Senato della Repubblica, curerà la distribuzione di una copia del testo alle studentesse e agli studenti delle Istituzioni scolastiche di ogni ordine e grado.

Ma non solo, il MIUR ha sottoscritto molteplici Accordi e Protocolli d’intesa con le principali Istituzioni e gli Enti di riferimento per trasmettere a tutta la comunità scolastica i valori fondanti della nostra Carta Costituzionale.

Tutti i Protocolli sono disponibili su: www.miur.gov.it e www.noisiamopari.it.

OSSERVATORI NAZIONALI

Al fine di monitorare, integrare e rafforzare il “Piano nazionale per l’educazione al rispetto” con ulteriori

interventi, il MIUR si avvarrà del lavoro di una serie di Osservatori costituiti da rappresentanti di Enti,

Istituzioni e Associazioni impegnati nel promuovere politiche di inclusione.

Gli Osservatori attivati sono: l’Osservatorio per l’integrazione degli alunni stranieri e l’intercultura,

l’Osservatorio permanente per l’inclusione scolastica e l’Osservatorio nazionale per il monitoraggio e la

promozione delle iniziative in ambito educativo e formativo sui temi della parità tra i sessi e della violenza contro le donne.

A questi si aggiunge il costante confronto su tutte le tematiche proposte con il Forum nazionale delle

associazioni degli studenti e dei genitori.

VERSO UN NUOVO PATTO DI CORRESPONSABILITA’ EDUCATIVA

È stato istituito presso il MIUR un gruppo di lavoro con l’obiettivo di potenziare la rappresentanza di studentesse, studenti e famiglie nella vita della scuola.

Inoltre, a 10 anni dall’emanazione del primo Patto di Corresponsabilità, istituito con il DPR 235/2007, il

prossimo 21 novembre sarà presentato il testo di modifica del medesimo DPR e condiviso con tutta la comunità scolastica il nuovo “Patto di Corresponsabilità Educativa” per rinsaldare il rapporto tra la scuola e la famiglia e per assicurare la massima partecipazione alla vita della scuola da parte di tutte le componenti della comunità scolastica.

RISPETTA LE DIFFERENZE

LA CAMPAGNA DI SENSIBILIZZAZIONE

Nell’ambito della presentazione del Piano nazionale per l’educazione al rispetto verrà lanciata la campagna di sensibilizzazione “Rispetta le differenze” che, partendo dall’articolo 3 della Costituzione, vuole affermare con forza l’uguaglianza tra tutte le studentesse e gli studenti e il rispetto delle loro differenze.

Alcune delle azioni comunicative della campagna di sensibilizzazione saranno:

• video realizzato con le studentesse e gli studenti dell’IC “Via N.M. Nicolai” di Roma in collaborazione con il laboratorio teatrale integrale Piero Gabrielli;

• contributi video di testimonial;

• campagna social con relativi materiali (cartoline, infografiche, video) che partirà dalla diffusione e dal

rilancio dell’hashtag #rispettaledifferenze;

• utilizzo del portale www.noisiamopari.it come piattaforma di riferimento del Piano.

La campagna di sensibilizzazione verrà diffusa sui canali di comunicazione del Ministero dell’Istruzione,

dell’Università e della Ricerca e su quelli dei partner che aderiranno all’iniziativa.

27/10/2017
Area: Prassi, Circolari, Note

MINISTERO DELL'ISTRUZIONE, DELL'UNIVERSITA' E DELLA RICERCA

Dipartimento per il sistema educativo di istruzione e di formazione

n° 11
Area: Normativa

1.  Presso ogni istituzione scolastica ed educativa è istituito, senza nuovi o maggiori oneri per la finanza pubblica, il comitato per la valutazione dei docenti.
2.  Il comitato ha durata di tre anni scolastici, è presieduto dal dirigente scolastico ed è costituito dai seguenti componenti:
a)  tre docenti dell'istituzione scolastica, di cui due scelti dal collegio dei docenti e uno dal consiglio di istituto;
b)  due rappresentanti dei genitori, per la scuola dell'infanzia e per il primo ciclo di istruzione; un rappresentante degli studenti e un rappresentante dei genitori, per il secondo ciclo di istruzione, scelti dal consiglio di istituto;
c)  un componente esterno individuato dall'ufficio scolastico regionale tra docenti, dirigenti scolastici e dirigenti tecnici.
3.  Il comitato individua i criteri per la valorizzazione dei docenti sulla base:
a)  della qualità dell'insegnamento e del contributo al miglioramento dell'istituzione scolastica, nonché del successo formativo e scolastico degli studenti;
b)  dei risultati ottenuti dal docente o dal gruppo di docenti in relazione al potenziamento delle competenze degli alunni e dell'innovazione didattica e metodologica, nonché della collaborazione alla ricerca didattica, alla documentazione e alla diffusione di buone pratiche didattiche;
c)  delle responsabilità assunte nel coordinamento organizzativo e didattico e nella formazione del personale.
4.  Il comitato esprime altresì il proprio parere sul superamento del periodo di formazione e di prova per il personale docente ed educativo. A tal fine il comitato è composto dal dirigente scolastico, che lo presiede, dai docenti di cui al comma 2, lettera a), ed è integrato dal docente a cui sono affidate le funzioni di tutor.
5.  Il comitato valuta il servizio di cui all'articolo 448 su richiesta dell'interessato, previa relazione del dirigente scolastico; nel caso di valutazione del servizio di un docente componente del comitato, ai lavori non partecipa l'interessato e il consiglio di istituto provvede all'individuazione di un sostituto. Il comitato esercita altresì le competenze per la riabilitazione del personale docente, di cui all'articolo 501.

23/01/2018 n° 922
Area: Prassi, Circolari, Note

Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca

Ufficio Scolastico Regionale per la Toscana

Direzione generale

 
 
Ai dirigenti scolastici della Regione Toscana

Ai Dirigenti dell’USR e degli Ambiti Territoriali della Regione Toscana

Alle OO.SS. Regionali – Area V Dirigenza Scolastica

Oggetto Incarichi aggiuntivi conferibili ai Dirigenti scolastici. Regime di onnicomprensività. (Art. 19 del CCNL 11/04/2006 integrato dal CCNL 15/07/2010 – Area V dirigenza scolastica). Ricognizione normativa, legislativa e contrattuale (D.Lgs. n. 165/2001). Precisazioni e nuove modalità di comunicazione. Indicazioni operative.
 
Pervengono a questo Ufficio diverse richieste di autorizzazione allo svolgimento degli incarichi aggiuntivi di cui all’art. 19 CCNL 11/04/2006 integrato dal CCNL 15/07/2010 (area V dirigenza scolastica), prodotte non in conformità a quanto disposto dalla normativa vigente e a quanto già precisato con precedenti circolari di questo USR, relative alle disposizioni ed agli adempimenti concernenti gli incarichi aggiuntivi rientranti o meno nel regime di onnicomprensività del trattamento economico dei Dirigenti scolastici ed ai criteri generali in materia di conferimento degli incarichi istituzionali ed extraistituzionali del personale del MIUR. Si ritiene, pertanto, opportuno richiamare le novità legislative più rilevanti in materia. In particolare si deve considerare la Legge n. 190/2012, in materia di anticorruzione e trasparenza nella Pubblica Amministrazione, che ha modificato l’art. 53 del D.Lgs. n. 165/2001, con riguardo ai casi di incompatibilità e di incarichi ai dipendenti pubblici, nel quadro più generale dei principi di esclusività del rapporto di lavoro con l’Amministrazione a garanzia del buon andamento ed imparzialità dei pubblici Uffici. In base a tale principio, in tutti i casi nei quali le SS.LL. intendano svolgere attività diverse da quelle propriamente istituzionali, si pone la necessità di presentare preventiva richiesta di autorizzazione (o comunicazione a seconda dei casi di seguito elencati) a questo USR. Il concetto di preventività presuppone, infatti, che la richiesta sia presentata con un congruo anticipo rispetto all’inizio dell’attività per la quale si chiede l’autorizzazione, e comunque almeno 30 giorni prima dell’inizio effettivo della stessa, in modo da consentire all’Amministrazione una tempestiva valutazione della compatibilità dell’incarico con l’attività istituzionale svolta; la richiesta, inoltre, deve necessariamente contenere copia dell'atto di conferimento dell'incarico da autorizzare (contratto, lettera di incarico, delibera organo collegiale, decreto di approvazione della graduatoria ecc.) ovvero ogni altro atto o documento utile a verificare che l'attività da svolgere non sia suscettibile di pregiudicare il corretto e regolare svolgimento dei doveri d'ufficio e non persegue interessi in contrasto, anche potenziale, con quelli dell'Amministrazione (ex art. 53, comma 9, del Testo Unico, come modificato dalla Legge n. 190/2012 che ha introdotto il controllo dell’insussistenza di conflitti di interesse). La mancata o tardiva richiesta di autorizzazione è, in base alla normativa vigente, pesantemente sanzionata. Si richiama, infatti, l'attenzione sul disposto dell'art. 53 comma 7 del D.Lgs. n. 165/2001, secondo cui in caso di inosservanza del divieto di svolgere incarichi retribuiti che non siano stati conferiti o previamente autorizzati, "salve le più gravi sanzioni e fermo restando la responsabilità disciplinare, il compenso dovuto per le prestazioni eventualmente svolte deve essere versato a cura dell'erogante o, in difetto del percettore, nel conto dell'entrata del bilancio dell'amministrazione di appartenenza del dipendente per essere destinato ad incremento del fondo di produttività o di fondi equivalenti". Inoltre, ai sensi del nuovo comma 7 bis dell’articolo 53 del citato Testo Unico, "L'omissione del versamento del compenso da parte del dipendente pubblico indebito percettore costituisce ipotesi di responsabilità erariale soggetta alla giurisdizione della Corte dei Conti".  Per quanto concerne il principio di onnicomprensività del trattamento economico dei dirigenti scolastici, sancito dall’art. 24, comma 3, del D.Lgs. n. 165/2001, si ricorda che lo stesso, come declinato dall’art. 19 del CCNL 11/04/2006 e dallart. 10 del CCNL 15/07/2010, comporta l’assorbimento di una porzione variabile della remunerazione di ogni funzione o compito agli stessi attribuito. Nella scheda allegata si forniscono chiarimenti e precisazioni su quali incarichi aggiuntivi rientrino o meno nel regime di onnicomprensività e circa gli adempimenti che conseguono in ciascuna casistica. In conclusione, si sottolinea come tutti gli incarichi, indipendentemente dal regime autorizzativo, dovranno in ogni caso risultare svolti con modalità compatibili con le previsioni di cui all’art. 15, comma 1, del CCNL 11/04/2006 e dall’art. 10 del CCNL 15/07/2010 – Area V, dunque in modo da garantire la corretta funzionalità dell’Istituzione scolastica.

Il direttore generale

Domenico PETRUZZO

FIRMATO DIGITALMENTE DA PETRUZZO DOMENICO

n° 72
Area: Normativa

1.  Sono abrogate o rimangono abrogate le seguenti norme:
a)  articolo 32 del decreto del Presidente della Repubblica 10 gennaio 1957, n. 3;
b)  capo I, titolo I, del decreto del Presidente della Repubblica 30 giugno 1972, n. 748, e successive modificazioni ed integrazioni, ad eccezione delle disposizioni di cui agli articoli da 4 a 12, nonché 15, 19, 21, 24 e 25, che, nei limiti di rispettiva applicazione, continuano ad applicarsi al personale dirigenziale delle carriere previste dall'art. 15, comma 1, secondo periodo del presente decreto, nonché le altre disposizioni del medesimo D.P.R. n. 748 del 1972 incompatibili con quelle del presente decreto;
c)  articolo 5, commi secondo e terzo della legge 11 agosto 1973, n. 533;
d)  articoli 4, commi decimo, undicesimo, dodicesimo e tredicesimo e 6 della legge 11 luglio 1980, n. 312;
e)  articolo 2 del decreto-legge 6 giugno 1981, n. 283, convertito, con modificazioni, dalla legge 6 agosto 1981, n. 432;
f)  articoli da 2 a 15,da 17 a 21, 22 a far data dalla stipulazione dei contratti collettivi per il quadriennio 1994-1997; 23, 26, comma quarto, 27, comma primo, n. 5, 28 e 30, comma terzo della legge 29 marzo 1983, n. 93;
g)  legge 10 luglio 1984, n. 301, ad esclusione delle disposizioni che riguardano l'accesso alla qualifica di primo dirigente del Corpo forestale dello Stato;
h)  articolo 2 della legge 8 marzo 1985, n. 72;
i)  articoli 27 e 28 del decreto del Presidente della Repubblica 8 maggio 1987, n. 266, come integrato dall'articolo 10 del decreto del Presidente della Repubblica 17 settembre 1987, n. 494;
j)  decreto del Presidente della Repubblica 5 dicembre 1987, n. 551;
k)  articolo 4, commi 3 e 4, e articolo 5 della legge 8 luglio 1988, n. 254:
l)  articolo 17, comma 1, lettera e), della legge 23 agosto 1988, n. 400;
m)  articolo 9 della legge 9 maggio 1989, n. 168;
n)  articoli 4, comma 9, limitatamente alla disciplina sui contratti di lavoro riguardanti i dipendenti delle amministrazioni, aziende ed enti del Servizio sanitario nazionale; e 10, comma 2 della legge 30 dicembre 1991, n. 412;
o)  articolo 2, comma 8, del decreto-legge 11 luglio 1992, n. 333, convertito, con modificazioni, dalla legge 8 agosto 1992, n. 359, limitatamente al personale disciplinato dalla legge 4 giugno 1985, n. 281;
p)  articolo 7, comma 1, del decreto-legge 19 settembre 1992, n. 384, convertito, con modificazioni, dalla legge 14 novembre 1992, n. 438, limitatamente al personale disciplinato dalla legge 4 giugno 1985, n. 281 e dalla legge 10 ottobre 1990, n. 287;
q)  articolo 10, comma 3, del decreto legislativo 30 dicembre 1992, n. 533;
r)  articolo 10, del decreto legislativo 30 dicembre 1992, n. 534;
s)  articolo 6-bis del decreto legge 18 gennaio 1993, n. 9, convertito, con modificazioni, dalla legge 18 marzo 1993, n. 67;
t)  decreto legislativo 3 febbraio 1993, n. 29;
u)  articolo 3, commi 5, 6, 23, 27, 31 ultimo periodo e da 47 a 52 della legge 24 dicembre 1993, n. 537;
v)  articolo 3, comma 1, lettera e), della legge 14 gennaio 1994, n. 20;
w)  decreto del Presidente del Consiglio dei ministri 16 settembre 1994, n. 716;
x)  articolo 2, lettere b), d) ed e) del decreto del Presidente del Consiglio dei ministri 18 ottobre 1994, n. 692, a decorrere dalla data di attuazione delle disposizioni di cui all'articolo 19 del presente decreto;
y)  articolo 22, comma 15, della legge 23 dicembre 1994, n. 724;
z)  decreto del Ministro per la funzione pubblica 27 febbraio 1995, n. 112;
aa)  decreto legislativo 4 novembre 1997, n. 396;
bb)  decreto legislativo 31 marzo 1998, n. 80 ad eccezione degli articoli da 33 a 42 e 45, comma 18;
cc)  decreto legislativo 29 ottobre 1998, n. 387 ad eccezione degli articoli 19, commi da 8 a 18 e 23.
2.  Agli adempimenti e alle procedure già previsti dall'art. 31 del decreto legislativo 3 febbraio 1993, n. 29, e successive modificazioni e integrazioni, continuano ad essere tenute le amministrazioni che non vi hanno ancora provveduto alla data di entrata in vigore del presente decreto.
3.  A far data dalla stipulazione dei contratti collettivi per il quadriennio 1994-1997, per ciascun ambito di riferimento, sono abrogate tutte le disposizioni in materia di sanzioni disciplinari per i pubblici impiegati incompatibili con le disposizioni del presente decreto.
4.  A far data dalla stipulazione dei contratti collettivi per il quadriennio 1994-1997, per ciascun ambito di riferimento, ai dipendenti di cui all'art. 2, comma 2, non si applicano gli articoli da 100 a 123 del decreto del Presidente della Repubblica 10 gennaio 1957, n. 3, e le disposizioni ad essi collegate.
5.  A far data dalla entrata in vigore dei contratti collettivi del quadriennio 1998-2001, per ciascun ambito di riferimento, cessano di produrre effetti i commi 7, 8 e 9 dell'art. 55 del presente decreto.
6.  Contestualmente alla definizione della normativa contenente la disciplina di cui all'art. 50, sono abrogate le disposizioni che regolano la gestione e la fruizione delle aspettative e dei permessi sindacali nelle amministrazioni pubbliche.